На чтение: ≈ 16 мин.Педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение является основным символом моей педагогической веры.
А.С.Макаренко
В нашей стране не прекращается дискуссия об оценке качества советского образования, есть ряд специалистов, которые считают, что кульминацией развития общего образования была школа первой половины 50‑х. Система 1950‑х была создана фронтовиками, которые пришли в школу после Победы, хорошо понимали, как воспитать граждан своей страны, но им нужна была «точная и ясная инструкция», как разумно и эффективно организовать предметное обучение.
Исследователи считают, что целью образовательной политики конца 40-х годов «было сделать советские школы более конкурентоспособными по сравнению с западными, [в реформах] использовались опыт и модели дореволюционной школы». Именно тогда, в 1950-х, советская система образования признавалась одной из лучших, а по результативности – просто лучшей.
Такие оценки стоит держать в уме, когда мы обдумываем, как эффективнее использовать отечественный педагогический опыт сочетания фундаментального образования и воспитания патриотизма.
Недавно прочитал воспоминания Виктора Федоровича Шаталова, который стал директором донецкой школы в далеком 1953 году (ему было всего 27 лет): «Чем сложнее были условия, чем труднее было работать учителям, тем напряженнее и целеустремленнее велся педагогический поиск. Поиск путей к умам и характерам ребят. То было время большого труда…»
Что осталось нам в наследство от этого педагогического поиска и труда? Часто можно услышать утверждение, что тот импульс выдохся, что педагогические подходы, найденные новаторами в 1950-1960-х годах и опубликованные в 1970-1980-х, сейчас нам уже не могут помочь. Всегда стоит помнить «символ педагогической веры» Антона Семеновича Макаренко, поэтому то, что кажется забытым и ненужным, на новом витке развития может оказаться очень нужным и востребованным. Сильной стороной советской политехнической школы было формирование абстрактного мышления (если понимать под этим изучение и понимание формально-логических операций, индукции и дедукции).
Мы, взрослые, и сейчас успешно пользуемся этими инструментами: «Компетентность мышления (познания) предполагает способность понимать, анализировать и интерпретировать задачу, искать и выявлять закономерности и тенденции в массиве фактов». А вот передаем ли мы это умение своим ученикам?
С распадом СССР прошла деидеологизация образования, и российская школа отказалась от верхнеуровневой задачи «формирования марксистско-ленинского мировоззрения», а вот на этаже «наук-предметов» (нижнем) ситуация сложилась по-разному. Последние десятилетия существенно изменили рабочие программы по разным предметам. Содержание программ по физике, химии, биологии и математике построено на основе изучения научных теорий, но одновременно из гуманитарных курсов изучение теорий практически ушло, понятие «закономерности исторического развития» больше не используется.
В результате одни и те же ученики в школе получают от учителей совершенно разные месседжи о том, как устроен мир. Для современного российского школьника есть сферы жизни, в которых нет (не изучаются) закономерности развития (история, литература, география), а есть сферы общественной жизни, где закономерности есть (экономика), и тогда они методологически объединены с естествознанием, где законы природы точно есть (изучаются). Вряд ли сейчас большинство учителей знают об этом противоречии и учитывают его в своей работе, но в результате у значительной части выпускников, которые изучают гуманитарные предметы на углубленном уровне, очень плохо формируются дедуктивные операции.
В последние годы гуманитарии почти не сталкиваются с теоретическим мышлением ни на профильных предметах, ни на непрофильных (потому что изучают их все меньше и меньше). Все это происходит на фоне общей постепенной гуманитаризации среднего общего образования, и сейчас инвариантное ядро старшей школы скорее гуманитарное. Этот факт пока мало осмыслен профессионалами. Очень показательно, что КИМы ЕГЭ по истории все еще содержат требование «умение систематизировать разнообразную историческую информацию на основе своих представлений об общих закономерностях исторического процесса». Но какие именно закономерности, как ученик о них узнает, понять нельзя, потому что с середины прошлого десятилетия рабочие программы и учебники по истории не содержат никаких упоминаний о закономерностях исторического процесса. Это своего рода фантомная боль разработчиков КИМов. Проверял это много раз в беседах с педагогами: «Вы формируете у учеников понимание закономерностей общественного развития?» – «Конечно!» – «Каких именно? Назовите, пожалуйста!» – «Ну вот, например… Слушайте! А в самом деле, каких?»
Важно при этом помнить, что отказ от естественно-научного сопровождения – большая проблема для обучения современных гуманитариев, которая должна быть как-то компенсирована в ходе изучения профильных предметов, но эту задачу никто не ставит.
Это реальная проблема не только с точки зрения развития общей культуры, кругозора и т. д., а в первую очередь с точки зрения развития мышления учеников. Часто математика, физика, химия, биология эффективнее содействуют формированию общей логики мышления, чем гуманитарные предметы. Вероятно, в советской школе изучение старшеклассниками физики, химии, биологии было избыточным по объему, но так или иначе содействовало развитию мышления будущих гуманитариев.
Вместо этого гуманитариев ориентируют на умение высказать свое мнение, отношение к теме или проблеме и умение доказать свою точку зрения, используя различные приемы.
Осознаем ли мы, что чем дальше, тем больше к педагогам, преподающим гуманитарные предметы на профильном уровне, будут приходить ученики, которые просто не понимают, что такое доказательство, объективные законы и т. д.? А ведь это 60% старшеклассников… Что же удивляться, что наши ученики не только не знают фактов, но и не умеют думать.
Важно понимать, что изменения в содержании гуманитарных предметов создают трудноразрешимые проблемы и в воспитательной работе. Например, мы существенно ослабляем воспитательное воздействие курса истории. Под видом критического мышления мы формируем у учеников только навык критического отношения к информации, а это не одно и то же. Выше уже говорил, что современное понимание компетентностей мышления предполагает способность понимать, анализировать и интерпретировать задачу, искать и выявлять закономерности тенденции в массиве фактов. Но если мы не работаем с пониманием закономерностей (и не замечаем этого), то это совсем не те компетентности, которые планируем формировать. По сути, складывается ситуация, при которой мы одной рукой пытаемся формировать ценности патриотизма, гражданственности, гуманизма, справедливости, а другой сами учим критическому отношению к этим ценностям. Так и напрашивается: «Хотели как лучше…»
Могут сказать, что не надо цепляться за устаревшие предметные знания, не надо загружать механическую память, что надо формировать ключевые компетенции, умение мыслить и т. д. Совершенно с этим согласен. Но проблема в том, что многие учителя не видят возможности сформировать логическое мышление у учеников без понимания ими предметного материала (это действительно почти невозможно), но резерв времени съедает другая, тоже важная и бесспорная задача – формирование функциональной грамотности.
Столкнувшись с этим дефицитом, мы пытаемся перескочить через формирование теоретического мышления, заменив его компетенциями и грамотностями, сразу к креативности.
Надо честно признать, что полвека назад учителя умели решать эту проблему. В 1986 году педагоги-новаторы (в том числе Шаталов) в знаменитом Манифесте педагогики сотрудничества обобщили свой опыт, который развивался три десятилетия. Авторам Манифеста сотрудничества повезло и не повезло. С одной стороны, за спиной десятилетия плодотворного труда, любовь учеников, всесоюзная слава. Они сформулировали идеи, которые и сейчас актуальны для нашей школы: идея опоры, идея опережения, идея крупных блоков, идея самоанализа, идея трудной цели, коллективное творческое воспитание и т. д. С другой стороны, не повезло, потому что не суждено было увидеть реализацию своих идей: в 1990-е и 2000-е годы наше образование сделало серьезный крен и стало ориентироваться на другие имена.
Конечно, нельзя два раза войти в одну и ту же реку. Читая сейчас книги, понимаешь, что они написаны совершенно в другую эпоху и для другой аудитории. Тексты и формулировки надо действительно серьезно менять. А идеи?
Шаталов, наверное, одним из первых предложил считать учебное время деятельности ученика. Читатели помнят его знаменитый расчет: «Сколько ученик говорит в день? 2 минуты за 6 уроков! Тогда какой учебной активности и творчества мы от него ждем, если так организовали его деятельность?»
Конечно, в эпоху ТikTok нужно обновление формата подачи учебного материала, но принцип «считать и планировать время деятельности ученика» (а не учителя) по-прежнему очень и очень актуален и все еще не реализован.
Или, например, знаменитые опорные сигналы, какой в них может быть сейчас смысл? Мне как историку кажется очень интересным, что, обосновывая свои идеи, Шаталов использует подход Л.Н.Гумилева. «Схема, – писал он, – целенаправленное обобщение материала: она позволяет обозреть суть предмета исследования, отбросить затемняющие мелочи. Схему усвоить легко, значит, остаются силы на то, чтобы продвинуться дальше, то есть поставить гипотезы и организовать их проверку. Схема – это скелет работы, без которого она превращается в медузу…» Поставить гипотезы! Это значит, что системы опорных сигналов решают проблему творчества непосредственно в ходе учебного процесса.
Думаю, что педагог-новатор говорит о том, что мы сейчас называем картой знания или ментальной картой. В методе Шаталова использование опорных сигналов на каждом уроке было отражением принципа целостности восприятия информации: сначала дается «скелет» предмета, вся картинка целиком, от него выстраиваются отдельные эскизы, происходит постоянное возвращение к главному ключевому фрагменту (схеме).
Знаю много учителей, которые до сих пор очень активно (и, главное, результативно) используют практические находки Лернера, Лысенковой, Шаталова, Иванова. Причины, мне кажется, очевидны: эти разработки хорошо интегрированы в предметную традицию. Конечно, по ряду предметов (особенно по гуманитарным) за эти десятилетия программы серьезно изменились, но традиция осталась, и вхождение этих методик в образовательный процесс будет существенно легче. За десятилетия работы накоплен очень богатый практический опыт, разработаны материалы и конспекты для тысяч уроков по разным предметам. Этот материал стоит заново пересмотреть, и, убежден, выяснится, что он очень полезен.
Но самое главное – методики педагогов-новаторов позволяют сформировать прочные предметные знания, без которых развитие формальной логики невозможно.
Кажется, что в данном случае вполне применимы знаменитые слова Владимира Маяковского:
В курганах книг, похоронивших стих,
железки строк случайно обнаруживая,
вы с уважением ощупывайте их,
как старое, но грозное оружие.
Стоит ли нам отказываться от мощного оружия, даже если оно кому-то кажется старым? Может быть, нужно на его основе создать новое, которое поможет нам учить мыслить?..
Леонид НАУМОВ, заслуженный учитель РФ, кандидат исторических наук, первый заместитель генерального директора издательства «Просвещение»
Выбор читателей
Комментарии