На чтение: ≈ 60 мин.Продолжение. Начало в №32, 33.
Определив поля пересечения культурологической и личностной парадигм образования, обратимся с той же целью к когнитивно-информационной и компетентностной. Современная культура имеет такую сложную, разветвленную топологию, что зачастую, чтобы дойти до самой сути, необходимо прежде овладеть изрядным количеством навыков и умений, иметь серьезные информационные накопления. Попробуйте по достоинству оценить, например, иконопись Андрея Рублева, не имея ни малейшего представления ни об особенностях изобразительных средств этого жанра, ни о содержании христианских сюжетов. Другое дело, что накопление специальной эрудиции само по себе автоматически не приводит к преображению личности, ибо только глубоко усвоенная мысль может заставить не только иначе думать, но и иначе жить. На практике, где, в какой момент урока учитель транслирует ценности культуры, а где учит ориентироваться в лавинообразном массиве информации, сказать можно лишь условно. Да и сами ценности не существуют в отрыве от стремительно меняющейся жизни. Наши великие предки понятия не имели о таких новых цивилизационных проблемах, как аборты, суррогатное материнство, клонирование и т. п., – и если рассматривать человеческую историю как цепь усложняющихся нравственных задач, то приходится соглашаться с точкой зрения известного психолога Виктора Франкла: «В век, когда десять заповедей, по-видимому, уже потеряли для многих свою силу, человек должен быть приготовлен к тому, чтобы воспринять 10000 заповедей, заключенных в 10000 ситуаций, с которыми его сталкивает жизнь. Тогда не только сама жизнь будет казаться ему осмысленной, значит, заполненной делами, но и он приобретет иммунитет против конформизма и тоталитаризма – этих двух следствий экзистенциального вакуума. Ведь только бодрствующая совесть дает человеку способность сопротивляться, не поддаваться конформизму и не склоняться перед тоталитаризмом»1.Для того чтобы адекватно воспринять 10000 заповедей, заключенных в 10000 ситуаций, необходимо быть по-настоящему информированным и компетентным человеком. В противном случае легко стать объектом манипуляций, заложником чужого недобросовестного мнения. Но информированность и компетентность важны не сами по себе, хотя они, безусловно, необходимы как средства адаптации растущего человека к быстро меняющейся жизни. Они в первую очередь материал самостроительства личности. Культурологический подход дает ориентиры в отборе этого материала, обеспечивая подлинное качество образования. Качество же образования определяется его мировоззренческой направленностью и усилением воспитывающей функции обучения. Поэтому культурологическая парадигма, пользуясь излюбленным словом С.И.Гессена, должна постоянно просвечивать сквозь когнитивную, личностную и компетентностную. Между ними нет и не может быть непримиримых противоречий. А возникающие перекосы в отборе содержания образования и построении учебного процесса связаны, на наш взгляд, с неумением или конъюнктурным нежеланием увидеть поля пересечения всех четырех педагогических парадигм. Только при таком взгляде на вещи мифы Древней Греции или христианские притчи не покажутся избыточной информацией для современного человека, ничего не прибавляющей к его адаптивным возможностям.Рассмотрев поля пересечения всех четырех педагогических парадигм, мы в итоге полностью разделяем позицию доктора педагогических наук Г.Б.Корнетова: «Педагогика ХХI столетия призвана не только «преодолеть власть» единого универсального дискурса, задающего строго определенные рамки подхода к постановке и решению проблем образования. Она все более тяготеет к тому, чтобы стать максимально индивидуальной, чтобы научиться видеть образовательный процесс (его субъекты, цели, средства, результаты, детерминанты) с возможно большего числа позиций (выделено мной. – Е. Я.), признавая их не взаимоисключающими, не просто рядоположенными, а взаимодополняющими друг друга»1. Однако в простом теоретическом признании необходимости взаимного дополнения педагогических парадигм таится серьезная практическая ловушка. Коль скоро в самом деле в содержании образования все так важно и невосполнимо, то от чего же тогда следует отказаться? Как быть с пресловутой проблемой перегрузки учащихся? Не открывает ли ложно понятый педагогический плюрализм дорогу предметным лобби, отстаивающим до последней капли крови любой, даже вспомогательный, раздел своей науки? Думается, что только в обобщенном, теоретическом виде такие вопросы не решаемы. И более того, они не могут быть корректно сформулированы. Что считать избыточным: логарифмы, Реформацию, а может быть, закон Ома? Истина конкретна, и на каждом локальном участке педагогического процесса, в каждом конкретном случае сочетание подходов может быть различным, а поэтому должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться. Нахождение оптимального соотношения педагогических парадигм – тонкий процесс, который, как уже отмечалось выше, будет продуктивным при условии сохранения вариативного образования, а также вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения. Опираясь на оба условия, постараемся рассмотреть, как конкретно на реальной жизненной почве выстраивается парадигматическая кооперация на различных этапах обучения и развития ребенка. Нет нужды доказывать, что в детском саду доминирующей следует признать личностную парадигму образования. Здесь, как нигде, оправдан панпсихологизм в подходе к ребенку, ибо без опоры на знание синзетивных периодов в его развитии невозможно не навредить. Детский сад – идеальное поле для развертывания личностно ориентированных, психосберегающих технологий. По самой своей сути дошкольное учреждение призвано быть и развивающим, и охранительным с точки зрения психического и физического здоровья. Оно совсем не ориентировано на жестко фиксируемый конечный результат. Учебные знания, умения и навыки интересуют нас здесь в последнюю очередь. На первый план выдвигаются задачи сенсорного развития ребенка, развитие его коммуникативных навыков. Значит ли это, что остальные образовательные парадигмы на этапе дошкольного воспитания прекращают свое действие? Отнюдь нет. Мудрая Мария Монтессори писала, что как только ребенок берет ложку, он тем самым уже учится писать, подразумевая под этим развитие мелкой моторики. То же относится и к завязыванию шнурков на ботинках. Но дело не ограничивалось приобретением бытовых навыков. Используя сенсорные материалы (золотой материал Монтессори, где единицы, десятки, сотни и тысячи отличаются по весу), она естественно, органично, без перегрузки вводила уже пятилетних детей в десятичную систему, с помощью продуманной организации развивающей среды подводила воспитанников к чтению. Одним словом, успешно решала задачи когнитивно-информационной педагогики, не насилуя природу ребенка. Что же касается культурологической парадигмы, то кто сказал, что, развивая чувственно-эмоциональную сферу ребенка, его непременно следует держать на манной каше незатейливых детских песенок и нехитрых танцев (два притопа, три прихлопа)? Напротив, учитывая почти повсеместное снижение эстетического уровня наших сограждан, исключительно рыночный подход средств массовой информации к формированию контента, следует приложить максимум усилий для как можно более раннего приобщения еще не искалеченных дурным вкусом податливых маленьких детей к высоким образцам искусства. Не раз и не два убеждались мы в том, что при правильной постановке дела дошкольники на доступном им уровне прекрасно воспринимают Моцарта, Чайковского, Вивальди и Римского-Корсакова, учатся понимать условный язык оперы и балета, с удовольствием становятся актерами музыкального театра. Формирование ключевых компетенций, к коим относим знание на уровне функциональной грамотности хотя бы одного из иностранных языков и овладение современными информационными технологиями. Как обстоит в детском саду дело с ними? Разумеется, в полной мере решать эту задачу на дошкольной ступени преждевременно, но в плане пропедевтики дошкольная ступень образования не остается безучастной и к ним. Многолетний опыт обучения дошкольников иностранному языку с использованием активных, игровых методов показал неоценимое место этих занятий для развития фонематического слуха (сенсорное развитие), формирования коммуникативных навыков ребенка в самом широком смысле этого слова, поскольку весь курс опирается на активную коммуникацию, как правило, осуществляемую в групповых игровых формах. Грамотное, методически обеспеченное использование самого благодатного для обучения иностранному языку возраста (от 4 до 9 лет) позволяет своевременно заложить основы будущей функциональной грамотности, не допуская перегрузки детей. Знакомство с компьютером в строго дозированных пределах времени (не более 10 минут) при наличии специально защищенных экранов дисплеев позволяет без ущерба для здоровья дошкольников обеспечить необходимую компьютерную пропедевтику. Не так давно на московском конкурсе компьютерной графики, проходившем в Третьяковской галерее, специалистов потряс один из наших десятиклассников. «Никогда не видели, чтобы так рисовали мышкой», – восхищенно оценили они его работу. Но секрет успеха заключался в том, что мышкой он рисует с четырех лет! Таким образом, как мы смогли убедиться, даже на самом начальном этапе развития ребенка, в дошкольном учреждении, ни одна из обозначенных педагогических парадигм полностью не устраняется из образовательного процесса. Возрастная специфика лишь диктует удельный вес каждой из них, выстраивает их взаимную конфигурацию, определяет систему взаимоотношений. Здесь мы только проиллюстрировали на примере дошкольной ступени обучения и развития ребенка совокупное действие принципов и условий гармонизации педагогических парадигм. Разумеется, по мере взросления ребенка динамическое соотношение педагогических парадигм будет неизбежно меняться. Удельный вес одних из них будет возрастать, а других, напротив, сокращаться. Это особенно хорошо видно на примере начальной школы, где по-прежнему, как и в детском саду, продолжает доминировать личностная парадигма, на первых порах преобладает игра как ведущий вид деятельности ребенка, соответствующий психофизическим особенностям его организма. Но даже по отношению к детскому саду, как справедливо утверждал С.И.Гессен: «Игра должна быть устремлена к уроку. Ибо, оторвавшись от урока, она вырождается в пустую забаву, способную на короткий срок занять, но не образовать ребенка. Но игра должна оставаться игрой, ибо, превратившись преждевременно в урок, она вырождается в бездушное и механическое занятие, повторение того, что показывают старшие. Между обеими этими крайностями должен провести воспитатель игру ребенка. Для этого нужна постоянная бдительность воли, не меньше, чем та, которая спасает акробата, идущего по лезвию ножа, от опасности стать жертвой им же установленного механизма. Теперь нам понятно, что это значит, что в игре должен просвечивать будущий урок как ведомая только воспитателю, но ребенком даже не подозреваемая цель. Тогда принуждение, неизбежное при организации игры и проявляющееся в подборе материала игры и в общем руководстве ею, будет овеяно дыханием свободы, будет служить свободе. Личность ребенка будет расти как в постановке себе все более и более устойчивых и отдельных целей деятельности, так и в привычке подчинять свой каприз хотя и незримой, но все усложняющейся дисциплине. Игра тем самым будет постепенно переходить в работу, эту более высокую форму человеческой деятельности, ближе стоящую к творчеству, в котором только личность человека достигает вполне своей внутренней свободы»1. Переход игры в работу, выработка привычки подчинять свой каприз усложняющейся дисциплине – это и есть ведущее направление развития ребенка в начальной школе, предопределяющее постепенное увеличение удельного веса когнитивно-информационной парадигмы образования, ориентированной на предметные программы и фиксированные оценки результатов учебной деятельности. Казалось бы, что все это настолько очевидно, что не требует серьезного философско-педагогического обоснования. Между тем не все так однозначно. И тоска по целостности, характерная для современного человека, задыхающегося в чрезвычайно сложном дифференцированном, по сути дела, осколочном мире, рождает стремление помочь ребенку обрести эту утраченную цельность ценой интеграции всего и вся. Мотив вполне понятен и объясним: болезни современной цивилизации (духовные, нравственные, экологические и пр.) требуют исцеления. Исцеление не что иное, как восстановление целостности, преодоление раскола и в миропонимании, и в душе человека. Взрослых едва ли удастся излечить. Почему бы не начать с ребенка? Тем более что он до поры не отравлен бесконечным погружением в частности и подробности, уводящие в сторону от ощущения нерасчлененного единства мира? Прагматические аргументы в пользу тотальной интеграции в начальной школе, опирающейся на принцип природосообразности обучения и развития ребенка, а также на стремление снять перегрузки учащихся, в глубине содержат все ту же тоску по безвозвратно утерянному раю. Но то, что возможно в игре, на самых ранних этапах развития ребенка, уже довольно опасно в начальной школе, где педагог занят серьезной организацией познавательной деятельности. Между прочим, это хорошо понимал все тот же С.И.Гессен: «Заложенные в душе ребенка инстинкты образуют смутное единство: стремление к труду и знанию, к красоте и Богу переплетены друг с другом, преследуются не порознь, не определяют собой особой деятельности, но действуют сразу вместе. Игра – это и есть деятельность, в которой сразу, в смутном единстве проявляются все инстинкты. На вершине образования, в актах подлинного человеческого творчества, мы имеем расчлененное единство отдельных сторон человеческой деятельности: труд, знание, красота образуют здесь гармоническое единство, синтез уже выделенных в своем своеобразии направлений духа. Но чтобы от расчлененного единства возвыситься до синтетического единства многообразного, необходимо пройти посредствующую стадию дифференциации или расчленения (выделено мной. – Е. Я.). Так семя, кроющее в себе в слитном виде будущий цвет, должно предварительно распасться, разложиться на составные части. Воспитание человека, будучи раскрытием его природы, и знаменует собой этот процесс расчленения и дифференциации (выделено мной. – Е. Я.)1.Учитывая сказанное, трудно согласиться с теми, кто сегодня призывает к категорическому отказу от средневекового понимания начальной школы как места обучения чтению, письму и счету и предлагает создать принципиально новую модель начальной школы как фундамента всех ключевых компетенций, и прежде всего желания и умения учиться. Интересно знать, что же это будет за фундамент, коль скоро учащиеся не овладеют чтением, письмом и счетом? Вопрос отнюдь не умозрительный, если учесть, что результаты такого модернистского подхода к начальному образованию уже сегодня приходится наблюдать в некоторых передовых развитых странах. Любопытный пример приводит российский математик академик Арнольд. Оказавшись с министром новых технологий и образования Франции в 9-м классе лицея, он стал невольным свидетелем грустной картины. Министр задал вопрос девятиклассникам: сколько будет 2+3? И после затянувшегося тягостного молчания получил весьма компетентный ответ: столько же, сколько 3+2, ибо сложение коммуникативно. В бешенстве покидал министр новых технологий лицей, на прощание поставив перед учителем старую педагогическую задачу – научить учащихся 9-го класса делить 113 на 3 в уме. Вывод из этой истории очевиден: игнорирование когнитивно-информационной парадигмы в начальной школе чревато далеко идущими последствиями на последующих этапах обучения. Что же касается интеграции, то механическое, непродуманное соединение сведений из разных областей знаний не приводит к искомой целостности, а рождает дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой общностью. (Смутным образом нерасчлененного единства по С.И.Гессену.) Все хорошо в меру, и мы отнюдь не возражаем против элементов интеграции на отдельных уроках, демонстрирующих связь, например, математики с родным языком и биологией. Каковы же в начальной школе взаимоотношения когнитивно-информационной парадигмы образования с тремя остальными? Критикуемое сегодня расчленение на предметы есть отражение неизбежного в развитой культуре, в отличие от культуры примитивной, разделения труда. Уже в данном своем дифференцирующем качестве когнитивно-информационная парадигма нисколько не противоречит культурологической. Но этого мало. Само по себе обучение письму, счету, родному и иностранному языкам, будучи выхваченным из контекста культуры, может действительно приобрести средневековый схоластический характер. И напротив, постоянное, незаметное удержание учителем связи со всей культурой, даже при тщательной отработке самых элементарных навыков, кардинально меняет картину урока, придавая ей необходимую глубину и искомую целостность.Культурологическая парадигма, как мы смогли убедиться, по-прежнему задает тон в отборе содержания образования, личностная стоит на страже физического и психического здоровья ребенка, определяя дозировку материала, формы и методы работы, отвечающие возрастной норме и индивидуальным особенностям конкретных учеников. Когнитивно-информационная придает содержанию образования отчетливые, внятные контуры, предохраняя от верхоглядства, приучая к сложной и трудной учебной работе. Компетентностная пока проявляет себя в двух ипостасях: компьютерной поддержке предметов и начальном этапе систематического изучения иностранного языка. Обе линии время от времени пересекаются, и когда при неправильном написании корова от ужаса падает вверх ногами на экране дисплея, мы имеем дело с типичной игровой ситуацией, создаваемой мультимедийными средствами, которые в данном случае работают как на психосбережение, так и на усиление мотивации, иными словами, на личностную парадигму. Так сплетаются воедино два важнейших педагогических принципа: природосообразности и культуросообразности. Происходит это за счет нахождения полей пересечения между разными педагогическими парадигмами и правильного определения удельного веса каждой из них в решении конкретных педагогических задач. Разумеется, такая парадигматическая кооперация в начальной школе требует высокой культуры и методического мастерства самого учителя.Рассмотрев на примерах детского сада и начальной школы механизмы действия вертикальной дифференциации, под которой, напоминаем, мы понимаем нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм, мы переходим к основной школе. И здесь самое время обратиться к дифференциации горизонтальной. Напомним, что под горизонтальной дифференциацией мы понимаем построение всего учебно-воспитательного процесса при максимально возможном учете индивидуальных психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей. Таким образом, если вертикальная дифференциация ориентируется преимущественно на возрастные нормы, то горизонтальная учитывает индивидуальные личностные особенности детей в широком диапазоне: от эмоционально-волевой сферы личности до когнитивной. Темп созревания психических функций: память, мышление, речь, преобладающие интересы и склонности, избирательные способности ребенка – все это и многое другое важно при определении траектории его развития. Уже в начальной школе, где по необходимости набирает обороты когнитивно-информационная парадигма, становится очевидным гетерохронное (неодновременное) созревание детей. Следовательно, горизонтальная дифференциация – важнейшее условие построения парадигматической кооперации. Если выстраивать стратегию образования без ее учета, только исходя из общей логики философской антропологии, мы можем быстро потерпеть фиаско, так и не найдя оптимального сочетания педагогических парадигм для данного конкретного ученика. Таким образом, горизонтальная дифференциация при тщательной организации медико-психолого-педагогической диагностики накладывает свой отпечаток на все без исключения этапы учебно-воспитательного процесса. Она, по сути дела, и призвана обеспечить не декларативный, а реальный, т. е. тщательно инструментированный на основе комплексной диагностики, личностный подход к образованию. Между тем в сложившейся теории и практике отношение к горизонтальной дифференциации неоднозначное. С одной стороны, вариативное образование, став реальностью в России, открыло большие возможности для осуществления на деле индивидуального подхода к ребенку. С другой стороны, оно же в ряде случаев привело к грубому селективному отбору и не всегда обоснованному разделению детей на потоки обучения. Такое положение дел заставляет нас по необходимости выделить две формы горизонтальной дифференциации: внутреннюю и внешнюю. Под внутренней дифференциацией мы понимаем дифференциацию педагогической помощи детям, которая заключается в подборе педагогических систем, технологий, методов, способов и форм работы под конкретный контингент учащихся. Такая внутренняя дифференциация по большей части осуществляется в детском саду и начальной школе, где за редким исключением дети с разными возможностями обучаются совместно. Исключения возникают тогда, когда серьезные проблемы в развитии детей диктуют необходимость открытия коррекционных классов. Разумеется, внутренняя горизонтальная дифференциация во всех отношениях гуманнее, демократичнее, поскольку обеспечивает щадящий, не унижающий достоинства ребенка режим работы, не ломает изначально сложившиеся детские коллективы, не рождает нездоровой конкуренции между учащимися. Но ее возможности в наших условиях не беспредельны.Совместное обучение (на Западе оно называется интегративным) при всей его привлекательности имеет внешние и внутренние ограничения. Объективное усложнение учебного материала при переходе в основную школу, рост интеллектуальных нагрузок, постепенное формирование избирательных интересов учащихся, требования, которые предъявляют вышестоящие органы образования к результатам обучения в основной школе, наконец, ставшая реальностью вариативная система образования диктуют центральную задачу основной школы: создание системы разноуровневого дифференцированного обучения. Иными словами, в основной школе внутренняя дифференциация вынужденно дополняется дифференциацией внешней. По мере усложнения учебного материала и выявления способностей детей становится очевидным, что в смешанном классе учитель тормозит развитие сильных способных учащихся и не имеет сил и времени уделять достаточно внимания детям с проблемами в развитии. Под внешней дифференциацией мы понимаем разделение учащихся на потоки обучения на основе комплексной медико-психолого-педагогической диагностики. Любая внешняя дифференциация чревата определенными сложностями для учащихся и родителей, не всегда способных объективно оценить возможности своего ребенка. Однако меньше всего хотелось бы, чтобы адаптивная школа воспринималась как школа, стремящаяся нивелировать, снять любые противоречия, обойти острые углы, миновать неизбежно возникающие в развитии ребенка кризисы. В психолого-педагогическом плане это не только нереальная, но и неверная постановка задачи.Еще Л.С.Выготский убедительно доказал неизбежность и продуктивность возрастных кризисов. Подчеркивая волнообразность и диспропорции в личностном росте ребенка, он вывел важнейший принцип развития – принцип метаморфоз, качественного превращения одной формы в другую. Л.С.Выготский утверждал, что всякое нарождение новых интересов на более зрелой возрастной ступени означает непременно и свертывание, и отмирание прежних интересов. Именно возникающие на пути ребенка препятствия, считал он, запускают механизмы развития. «В самом деле, представим себе ребенка, совершенно приспособленного к окружающей среде. В этом случае развитие ребенка было бы приостановлено, потому что движущие силы этого процесса были бы заглушены. Напротив, наличие неприспособленности, наличие препятствий и трудностей ставят ребенка всякий раз перед требованием развить, усовершенствовать, поднять на высшую ступень ту или иную свою функцию»1.Таким образом, лозунг «Без стресса нет прогресса», однажды увиденный нами на соревновании любителей зимнего плавания, находит свое подтверждение в педагогической психологии и не противоречит задачам адаптивной школы, которая во всех аспектах своей деятельности осуществляет так называемый амбивалентный подход. Иными словами, стремится осмысливать любые педагогические явления (педагогические парадигмы, дифференциальное обучение, роль стресса) с противоположных и даже, казалось бы, взаимоисключающих позиций. Но вернемся к проблемам основной школы. В данной работе мы не останавливаемся на процедуре распределения учащихся по потокам обучения в основной школе, поскольку она подробно описана (Ямбург Е. Школа для всех. М., 1997). Здесь же нас интересует взвешенное построение учебного процесса в системе двух координат: вертикальной и горизонтальной дифференциации. Вертикальная дифференциация задается логикой развития содержания образования, которое, объективно усложняясь от класса к классу, диктует наращивание культурологической и когнитивно-информационной парадигм образования. Горизонтальная дифференциация обуславливает повышенное внимание к реальным учебным возможностям, способностям и склонностям конкретных детей, с тем чтобы осуществлять грамотную адресную дозировку учебного материала, находить оптимальные формы и методы учебной работы. Таким образом, горизонтальная дифференциация является рабочим механизмом реализации личностной парадигмы образования в учебном процессе. Теперь, после предварительных замечаний, рассмотрим более детально композицию педагогических парадигм в основной школе. Культурологическая – разворачивается здесь во всю свою мощь. Дело в том, что в этом возрасте (12-15 лет) подростки за редким исключением еще не определились с будущей профессией; соображения жесткого прагматизма пока не доминируют в их сознании и не предопределяют отношения к получаемым знаниям, исходя из их оценки по типу «пригодится – не пригодится». Кроме того, особенности восприятия, мышления и памяти позволяют сохранным детям легко и непринужденно усваивать мифы народов мира, христианские притчи, архитектурные стили и многое другое, на чем держится фундамент культуры. Позже, в старших классах, эти сведения могут показаться избыточными, досадно отвлекающими от избранного пути. К примеру, молодой человек избрал профессию медика. К чему ему все эти уходящие в глубину веков красивости и премудрости? Не лучше ли, не отвлекаясь, основной упор сделать на постижение химии и биологии? Тем более что впереди – судьбоносное поступление в вуз. Но даже мотивированные молодые люди, избравшие для себя гуманитарное поприще, уже будучи студентами, испытывают большие затруднения в учебной деятельности, коль скоро они недобрали в свое время конкретных историко-культурных знаний, в чем мы не раз убеждались на педагогической практике студентов гуманитарных факультетов, завидовавших эрудиции шестиклассников из гимназических классов. Ключевое понятие здесь – конкретность. Конкретность учебного материала, совпадающая с конкретностью мышления учащихся на данном возрастном этапе развития. Высокий уровень абстрактного мышления взрослых людей затрудняет у многих из них усвоение деталей, подробностей, которые легко впитывают и прочно запоминают шестиклассники. В итоге остаются лишь общие абстрактные схемы, более или менее точно отражающие пусть важную, но всего лишь одну из сторон культурного процесса. Вот почему так важно своевременно, пока еще не поздно, в основной школе пропитать ребенка всем тем, что составляет строительный раствор культуры, чтобы, постоянно пользуясь этим надежным материалом, он смог заниматься самостроительством личности. Именно в обеспечении самостроительства личности средоточие всех мыслимых педагогических задач, сюда направлены векторы всех без исключения педагогических парадигм. Постоянно помнить об этом важно, в том числе и с позиции их гармонизации. Когнитивно-информационная обеспечивает необходимое функционирование памяти и расширяет эрудицию ребенка, без чего введение в контекст культуры невозможно. Но само по себе накопление необходимой информации, если только им ограничиться, не решает дело. Сюжеты и композиция, характеристики героев и фабулы, поэтика и метафорика, детали архитектурного декора и обратная перспектива в иконе – все важно, но за деревьями не должен исчезать лес, теряться целостность. В противном случае мы формируем известный тип эрудиционного мышления. Культурологическая парадигма тем и отличается от когнитивно-информационной, что делает акцент на ценностях и смыслах. Овладеть ценностями культуры не означает превратить свой мозг в лавку древностей. Гораздо важнее пропустить эти богатства через сердце, помочь молодому человеку ощутить культуру как единое целое, научить ставить «последние вопросы» и мучиться ими. Приближение к решению этих задач позволяет дополнить когнитивно-информационную парадигму образования смысловой культурологической. Необходимость такого подхода очевидна. О том же незадолго до своей трагической гибели говорил о. А.Мень: «Так вот, когда мы начинаем учиться отличать добро от зла, когда мы учимся в себе находить вот это поле битвы, как говорил Достоевский, тогда и начинается работа по выражению нашей духовности. Это дело каждого человека. Это важнейшее творчество. Для того чтобы творить, необязательно создавать картины, симфонии и скульптуры. Каждый человек творит свою душу, каждый созидает свою личность. Но созидает ее не в пустом пространстве, а в соответствии с другими «Я» и с вечным «Я» божественным»1.Возрастной период, который охватывает основная школа, обоснованно рассматривается специалистами как время активного формирования личности ребенка. Отсюда наше повышенное внимание к гуманитарной области, которая ни при каких обстоятельствах не может считаться избыточной, подлежащей радикальному сокращению в пользу на первый взгляд более насущных прагматических компетенций. Компетентностная парадигма образования в основной школе никуда не исчезнет, но по необходимости постепенно занимает свою собственную инструментальную нишу, облегчая учащимся доступ к информации и ее обработку (в данном случае она оптимизирует когнитивно-информационную), предоставляя по мере освоения иностранного языка дополнительные возможности для межкультурного диалога (углубляя тем самым культурологическую), создавая с помощью мультимедийных средств условия для индивидуального темпа продвижения учащихся (инструментально поддерживая реализацию на деле личностного подхода). Теперь как будто все встает на свои места. И композиция парадигматической кооперации в основной школе выглядит следующим образом. Культурологическая парадигма, выступая в основной школе в своем явном, открытом в отличие от детского сада и начальной школы виде, доминирует, определяя цели, смыслы и ценности образования, расставляя приоритеты в отборе его содержания. Когнитивно-информационная, ведомая культурологической, обеспечивает конкретное наполнение этого содержания, придавая учебному процессу упорядоченность, стройность и последовательность.Личностная отвечает за горизонтальную дифференциацию, приводя содержание образования, методы и формы работы с учащимися в соответствие с их реальными учебными возможностями, способностями и наклонностями. Компетентностная обеспечивает инструментальную поддержку всех трех выше названных парадигм. Между прочим, идея разумного баланса, лежащая в основе парадигматической кооперации, позволяет более взвешенно подойти к одному из самых тонких вопросов педагогики: развитию творческих способностей учащихся. Наметившийся в последние годы перекос в сторону фетишизации творчества в школе вполне объясним выходом из тоталитарной клетки, где творчество, мягко говоря, не поощрялось. При этом как-то забывается, что качество жизни в значительной мере обеспечивается не творчеством, а четким и точным исполнительством, с которым в Отечестве нашем по-прежнему не все обстоит благополучно. Но даже если вынести за скобки наш специфический менталитет, культурный и социально-психологический фон и ограничиться только педагогической стороной вопроса, то и с этих позиций фетишизация творчества в школе представляется весьма сомнительной, о чем предупреждал еще С.И.Гессен. Суммарно его позиция по этому вопросу выглядит следующим образом: «Творчество включает в себя способность мужественного и неуклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных целей. Поэтому урок, т. е. работа, направленный на осуществление таких устойчивых и отдаленных, но другими поставленных целей, является необходимой переходной ступенью на пути от игры к творчеству. Прежде чем осуществлять поставленные себе самим цели, человек должен научиться вообще самостоятельно осуществлять цели деятельности, хотя бы эти цели и были предписаны ему другими…«Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком. Это значит, что хотя цели урока и предписаны учениками извне, им должны быть представлены свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной уроком задачи. Определенность в постановке целей урока, требование точного решения поставленной уроком задачи и наряду с этим самостоятельность в выборе пути, ведущего к достижению цели, – эти требования, предъявляемые современной педагогикой к уроку, резко отличают ее от старой педагогики, видевшей существо урока не только в точном решении поставленной учителем задачи, сколько в аккуратном повторении учеником того, что показано или рассказано учителем». Путь доказательства теоремы, способ решения задачи определенного типа, порядок грамматического разбора, схема писания сочинений, даже когда допускались отступления от старозаветной хрии1, – все это предписывалось в точности учителем как образец, которого надлежало, безусловно, придерживаться. Наоборот, самые цели урока сплошь и рядом ставились слишком общими, неопределенными, допускавшими в своей расплывчивости самое разнообразное толкование, как, например, знаменитые темы сочинений и значении воды и моря в жизни человека, и женских типах Пушкина т. п. Этой общностью имелось в виду удовлетворить требованию индивидуализации и самостоятельности учащихся, а на деле поощрялся поверхностный дилетантизм, ловкость в компилировании по заранее данному образу двух-трех ходячих книжек».«Становясь все более общим и абстрактным, урок не должен ничего терять в своей точности. Он только усложняется в своей цели, и самая цель эта становится все более независимой от утилитарно-практических интересов и от этого все более отдаленной. Но чем отдаленнее цель урока и чем, следовательно, длиннее путь, ведущий к ней, тем больше инициативы и самостоятельности возможно и должно представлять ученику в выборе этого пути. В этом именно и заключается возрастная пронизанность урока творчеством, а отнюдь не в замене точных и определенных целей работы – неопределимыми и расплывчатыми, будто бы позволяющими проявиться самостоятельному творчеству ученика. Творчество, означая упорное и неуклонное стремление к однажды поставленной цели, предполагает высоко развитое «чутье дистанции» между замыслом и выполнением, то самое стремление к адекватности и точности воплощения, которое заставляло Флобера и Толстого по 20 раз переписывать наново отдельные страницы их произведений. Тот, кто не умеет точно формулировать чужой научной мысли, очевидно, никогда не придет даже к постановке вопроса, могущего привести его к интуиции собственной научной теории. Именно ради воспитания человека к творчеству мы говорим: урок должен оставаться уроком, т. е. содержать всегда точную и определенную цель работы, быть только пронизанным творчеством и к нему устремленным, но не переходить в него преждевременно. Поэтому индивидуализация урока в старших классах означает специализацию образования соответственно наклонностям и способностям учащихся, но никоим образом не ослабление точности и определенности подлежащей решению задачи. Требование точного выполнения заданного, «чистоты работы» есть непременное условие всякого урока. Преждевременное превращение урока в творчество ведет не к воспитанию творцов, а к воспитанию дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой общностью, приблизительностью исполнения, которая закрывает всякий путь к подлинному творчеству». «Читателю теперь должно быть ясно, в чем смысл установленного нами принципа организации урока. Подобно игре и урок кроет в себе два пути своего вырождения. Оторвавшись от превышающей его ступени творчества, от которой он получает свое оправдание и смысл, урок вырождается в чисто механическую работу, в повторение учеником образца, показанного учителем. Но и преждевременно превратившись в творчество, он вырождается в практику поверхностного дилетантизма, воспитывающего разгильдяйство в работе вместо творчества и удовлетворение приблизительностью вместо стремления к адекватности воплощения»1.Что тут добавить? Сегодня не уроком единым жива школа. Но заявленный подход в полной мере относится и к проектной деятельности и тем более к организации исследовательской работы учащихся. На эти формы дополнительной образовательной деятельности нацеливают учителя новые ФГОС. Но именно эти формы, рассчитанные на повышенную креативность учащихся, таят в себе те опасности, о которых предупреждает С.И.Гессен. Столь модное в последнее время упование на безграничное творчество вкупе с избыточным педоцентризмом создают опасную иллюзию воспитания человека в стратегии свободы, ибо, как точно было замечено философом Г.Померанцем, свобода есть образ жизни мастеров, а не босяков. В этом контексте гармонизация образовательных парадигм выступает в роли своеобразного инструмента наладки всего учебно-воспитательного процесса, не позволяющего ему сбиться как в сторону умертвляющей мозг и душу ребенка механической работой, так и в расплывчатую приблизительность, ничего общего не имеющую с подлинной компетентностью. Но коль скоро речь зашла о мастерстве и компетентности, тех самых необходимых качествах, без которых невозможна модернизация страны и вступление в сообщество развитых государств, самое время проанализировать композицию педагогических парадигм в старшей школе. Здесь, на наш взгляд, наступает то время, когда на первый план выступает компетентностная парадигма. Объясняется это рядом обстоятельств. Во-первых, при всем уважении к фундаментальным традициям советской и российской школы, мы на выходе из нее зачастую сталкиваемся с распространенным результатом, ироничную самооценку которому дал один из выпускников: знания обширные, но смутные. Мириться с таким положением дел далее невозможно.Во-вторых, именно в старшей школе до предела актуализируется задача приведения содержания образования в соответствие с изменившимися условиями жизни. Строго говоря, она распространяется на образование в целом, но на финишной прямой, перед выходом в жизнь, иного просто не дано. Иначе мы будем плодить социальных инвалидов.В-третьих, прагматическая заостренность старшей школы очевидна и по-своему обоснованна. Молодые люди за редким исключением уже представляют себе свой будущий профессиональный и карьерный путь, понимают, какая жесткая конкурентная борьба необходима сегодня для достижения поставленных целей, и готовы во имя будущих успехов сконцентрировать свои усилия на избранном направлении, ибо нельзя объять необъятное.Такая оправданная избирательность в старшей школе преобразует горизонтальную дифференциацию: разноуровневость обучения дополняется здесь многопрофильностью, создающей возможности максимального учета познавательных потребностей учащихся. Очевидно, что в культурах сложных, дифференцированных невозможно одинаково хорошо разбираться во всем. Профильное обучение в старших классах создает необходимые предпосылки для формирования подлинной компетентности в избранной сфере. Не больше, но и не меньше. Подлинная компетентность, если не сводить ее только к инструментальным ключевым компетенциям, предполагает в старшей школе добротную предпрофессиональную подготовку, которая в свою очередь невозможна без твердо усвоенных знаний, умений и навыков. Так компетентностная парадигма подкрепляется когнитивно-информационной. Личностный подход в старшей школе реализуется через учет познавательных запросов учащихся, выражающийся в предоставлении возможности выбора профиля обучения. Культурологическая парадигма, с одной стороны, доминирует в классах гуманитарного профиля, где на более высоком профессиональном уровне рассматриваются ключевые вопросы культуры, а с другой стороны, пропитывая собой весь учебный процесс, предохраняет его от чрезмерного, иссушающего душу прагматизма. Такая опасность неизменно присутствует в старшей школе. Требуются большой такт и недюжинные педагогические способности для того, чтобы естественно и органично, с опорой на избранную учеником сферу интересов, «вытаскивать» вопросы общего философско-культурологического плана, обосновывая при этом необходимость и плодотворность «бытия в культуре» для специалиста любого профиля. И будущий топ-менеджер, и юрист, и медик рано или поздно в своей деятельности вплотную столкнутся с вопросами философской этики. Не говоря уже о несомненной пользе для учащихся, избравших экономическое поприще, осознание того непреложного факта, что ни одна экономическая модель не заработает эффективно без учета культурно-психологических особенностей страны, в которой она реализуется. Следовательно, эти особенности необходимо постигать и учитывать. И, наконец, профессия и карьера не исчерпывают всего богатства жизни, и вынужденная в старшей школе избирательность не должна приводить к профессиональной зашоренности. Таким образом, и на завершающем этапе среднего образования в старшей школе наблюдается все та же парадигматическая кооперация, достигаемая посредством вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения. Как уже неоднократно подчеркивалось, возможность гармонизации парадигм обеспечивается сохранением для школы необходимых степеней свободы, иными словами, гибкой вариативной системой образования. Сохранение принципа вариативности образования закреплено в Законе «Об образовании в РФ». На его практическую реализацию нацеливают новые ФГОС, предоставляя образовательным организациям право самостоятельно формировать образовательные программы и учебные планы. По сути дела, ФГОС представляют собой набор современных требований к содержанию и результатам образования. _________________1 Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 39.1 Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001. С. 120.1 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.1 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 104.1 Выготский Л.С. Педология школьного возраста. С. 27.1 о. А.Мень отвечает на вопросы слушателей. М., 1995. С. 65.1 Х р и я – риторическая речь по данным правилам (греч.). – Прим. ред.1 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 124-126.Продолжение следуетЕвгений ЯМБУРГ, академик РАО, директор центра образования №109 г. Москвы
Выбор читателей
Комментарии