Стратегия развития школы. От управления людьми к управлению ресурсами

Продолжение. Начало в №32, 33, 34.

Концептуально построив программу развития, мы должны помнить, что концепт всего лишь инновационная идея, содержащая в себе созидательный смысл. Но практическая задача образовательной организации – показать продукт, демонстрирующий эту идею (концепт-продукт). В этом смысле поэтапное практическое освоение ФГОС – неотъемлемая часть образовательной программы, предполагающая отбор содержания образования, педагогических и информационных технологий, создание материально-технических, финансовых, научно-методических и кадровых условий, необходимых для получения конечного результата (продукта), заложенного в инновационной идее (концепте). Важно понимать, что внедрение ФГОС не самоцель, но средство, путь, если угодно – «дорожная карта», позволяющая продвигаться в заданном стратегическом направлении. Путь этот непростой и достаточно долгий, поскольку в настоящее время мы освоили новые ФГОС на уровне начального образования (да и то не во всех школах и при значительных издержках, связанных с отсутствием необходимых для этого условий). В новом учебном году мы только приступаем к их освоению в пятых-шестых классах. В педагогике, как в селекции, не бывает быстрых результатов. Учитывая данное обстоятельство, я понимаю коллег, руководителей образовательных организаций, которые освоение ФГОС относят к программе развития школы, а в образовательной программе фиксируют лишь текущие оперативные цели и задачи. И действительно, хотя программа развития и образовательная программа школы – это два разных документа, но границы между ними подвижны. Все зависит от горизонта планирования руководителя.Строго говоря, необходимо различать перспективное (оно же стратегическое), среднесрочное и текущее планирование. В данной логике освоение ФГОС можно отнести к среднесрочному планированию, равно как и освоение нового профессионального стандарта педагога, которое в свою очередь является не целью, а важным вспомогательным средством, необходимым кадровым условием для овладения учителями теми же ФГОС. Поэтому задачи освоения ФГОС и нового профессионального стандарта педагога мы включаем в основную образовательную программу школы. Основные выводы:    Парадигма – ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер грядущих преобразований, или теория, отражающая важные, существенные черты действительности.    В настоящее время в системе российского образования реально сосуществуют и сталкиваются четыре педагогические парадигмы: когнитиво-информационая, личностная, культурологическая и компетентностная.    В философском плане в основе конфликта педагогических парадигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным представлениям о целях, смыслах и конечных результатах образования. А в конечном итоге  к разным базовым моделям образования.    Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончательное решение в пользу одной из педагогических стратегий не представляется возможным. Непроясненность данного вопроса в педагогической теории и практике будет неизбежно подталкивать к субъективным, волюнтаристским, конъюнктурным решениям, дестабилизируя школу.    Каждая из парадигм, как принято сегодня говорить, верно схватывает лишь часть действительности.    Но часть не может заменить целого, поэтому выверенная стратегия развития образования заключается в гармонизации педагогических парадигм.    Центральной проблемой образования является поиск путей кооперации между всеми педагогическими парадигмами.В основе кооперации педагогических парадигм лежат следующие базовые принципы:    Принцип педагогического плюрализма: признание равноправного, партнерского сосуществования всех образовательных парадигм и вытекающих из них педагогических практик.    Принцип преодоления односторонности, предполагающий трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих образовательных идей.    Принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каждом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание подходов будет различаться, но при этом оно должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться.    Принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с одной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы приложения, а с другой – правильно определить удельный вес каждой из них в решении конкретной педагогической задачи.    И наконец, принцип иерархичности образовательных парадигм, предполагающий выстраивание приоритетов как для всего непрерывного образовательного процесса в целом, так и для его конкретных, локальных отрезков.Непреложными условиями, при которых становится возможна гармонизация образовательных парадигм, являются:    вариативная система образования, обеспечивающая сохранение за школой необходимых степеней свободы;    вертикальная и горизонтальная дифференциация обучения.Под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития детей.Под горизонтальной дифференциацией обучения мы подразумеваем построение всего учебного процесса с максимальным учетом психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей. Горизонтальная дифференциация – это реализация на деле личностной парадигмы образования на каждом возрастном этапе обучения и развития ребенка.Гармонизация педагогических парадигм – стратегия развития образования, обеспечивающая необходимую гибкость и целостность учебно-воспитательного процесса. Поскольку в центре этого процесса ребенок, данная стратегия призвана избежать перекосов в развитии его личности. Осмыслив педагогическую реальность и наметив стратегические линии развития образования с содержательно-педагогической точки зрения, мы неизбежно переходим к задаче создания адекватной этой стратегии организационно-управленческой модели. Формирование организационно-управленческой модели под определенную концепцию, по сути дела, является важнейшей частью программы развития школы. Адресована она преимущественно управленцам, призванным обеспечить изменения в деятельности школы. Создавая организационно-управленческую модель, необходимо отдавать отчет в том, что она неизбежно будет подвергаться корректировке, исходя из реальных, меняющихся финансовых, нормативно-правовых и прочих ресурсных условий. (Они же при дефиците ресурсов – факторы давления.) Реалистичность организационно-управленческой модели и одновременно ее готовность к модернизации – залог эффективности образовательного менеджмента. Однако построением организационно-управленческой модели и управляющей системы, адекватной усложняющемуся объекту управления, не исчерпывается программа развития школы. Второй ее частью является система проектов, где в концентрированном виде представлены перспективные направления развития образовательной организации. Программа развития школыУправленческий модуль1.1. Разработка организационно-управленческой моделиРазрабатывая организационно-управленческую модель, важно понимать, под какие задачи она создается. Глобальные цели задаются стратегией развития. Но свои требования, игнорировать которые мы не вправе, предъявляет образовательным организациям государство. В настоящее время по 273-ФЗ государственная аккредитация образовательной деятельности проводится по основным образовательным программам в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами (ст. 92). Реализация этих программ является основанием для получения государственных субсидий. Следовательно, задача управления реализацией образовательных программ неизбежно становится одной из центральных для менеджмента школы. Традиционные функции управления (планирование, организация, контроль и руководство) не отменяются, но смещаются акценты, раздвигая горизонты планирования руководителя и его заместителей. Строго говоря, речь идет о совершенствовании всех функций управления. От управленца сегодня требуется не на словах, а на деле сочетать перспективное и текущее планирование. Пошагово процесс управления реализацией образовательных программ выглядит следующим образом.Во-первых, образовательные программы необходимо самостоятельно создать. (Предлагаемые примерные программы не могут учитывать специфики каждой школы.)Во-вторых, мобилизовать необходимые для ее реализации ресурсы: материальные, финансовые, нормативно-правовые, кадровые, научно-педагогические. (На данном этапе работы первостепенной задачей руководителя становится выявление ресурсных дефицитов и поиск путей их ликвидации.) В-третьих, организовать всех участников образовательного процесса, нацеливая их на реализацию образовательных программ.И наконец, осуществлять постоянный мониторинг, позволяющий объективно оценить уровень и степень реализации образовательной программы. По сути дела, управление процессом реализации образовательных программ означает управление развитием образовательной организации. При таком подходе программа развития перестает быть формальным документом, необходимым лишь для получения аккредитации.1.2. Выбор организационно-управленческой моделиПостроение организационно-управленческой модели диктуется не только поставленными задачами, которые предстоит решать менеджменту школы, но и конкретными условиями жизнедеятельности образовательной организации. Очевидно, что крупный учебно-воспитательный комплекс, имеющий обособленные (находящиеся в разных зданиях) структурные подразделения, решающие свои специфические задачи, и небольшая компактная школа будут выстраивать разные организационно-управленческие модели. Но и в большом образовательном холдинге, имеющем сложную конфигурацию, перед руководителем стоит задача выбора оптимальной организационно-управленческой модели, исходя из специфики объекта управления.При этом не следует путать образовательные и организационно-управленческие модели. Образовательные модели описывают организацию учебного процесса, исходя из предпочтений, отданных той или иной парадигме образования.Мировой образовательный опыт позволяет выделить пять образовательных моделей (не путать с организационно-управленческими), каждая из которых диктует свою специфику управления. В работе Де Калуве, Маркс Э., Петри М. «Развитие школы: модели и изменения» эти модели представлены:1. Отборочно-поточная модель предполагает локализацию учащихся в тот или иной поток в соответствии с их интеллектуальными способностями. Переход учащихся из одного потока в другой затруднен. 2. В постановочной модели ученики объединяются в группы «смешанных способностей», в которых они изучают определенный набор учебных предметов (общественные науки, родной язык и т. д.), другие предметы (математика, английский и французский языки) дети изучают в группах «равных» способностей. 3. Модель смешанных способностей характеризуется тем, что учебный материал по некоторым предметам делится на несколько модулей. Работа всех учащихся проходит на основе базового учебного курса, затем с помощью диагностических тестов выявляется успешность усвоения базового материала. Ученикам, успешно усвоившим базовую программу, предлагается дополнительный «обогащенный» материал; детям, не усвоившим программу, предлагается для повторного изучения откорректированный материал. 4. Интегративная модель, где учитель адаптирует учебный курс к потребностям отдельного ученика. Высшими приоритетами являются индивидуальное развитие, осознание своей позиции в обществе, самостоятельность. В данной модели много времени уделяется реализации целей, отличающихся от когнитивных. За учениками внимательно наблюдают, обсуждаются их личностный рост и развитие.5. Инновационная модель базируется на концепции, в которой ученик понимается как личность, которая сама может влиять на содержание учебного курса и выбирать такой путь обучения, который поможет лично ей достичь наилучших результатов. Ученик сам ставит цели и принимает решения.Рассмотрев пять образовательных моделей, мы приходим к выводу о неизбежной ограниченности каждой из них. Ни одна из обозначенных моделей обучения, взятая в чистом виде, не позволяет решить задачи гармонизации образовательных парадигм и уравновешивания процессов интеграции и дифференциации в школе. Следовательно, на практике мы сталкиваемся с задачей нахождения их оптимальной комбинации. В свою очередь с точки зрения управления оптимальная комбинация образовательных моделей заставляет выстраивать соответствующую ей комбинацию моделей организационно-управленческих, под которую осмысленно создается управляющая система школы. 1.3. Управляющая система школы(См. схемы 1, 2, 3, 4.)Построение данной управляющей системы базируется на следующих фундаментальных подходах:- Переход от управления людьми к управлению ресурсами.Современное управление, осуществляемое в высокотехнологичных информационных и коммуникационных средах, неизбежно переходит от управления людьми к управлению ресурсами: информационными потоками, технологическими условиями, креативными потенциалами команд, осуществляющих разработку прорывных, пилотных проектов.Этот серьезный фундаментальный сдвиг центра тяжести в управлении, помимо того что приносит зримые, ощутимые дивиденды, неопровержимо свидетельствующие о высокой эффективности работы перенастроенной соответствующим образом управляющей системы, содержит огромный философский гуманистический смысл.- Реализация методологии управления проектами. Сущность методологии управления проектом – это сосредоточение прав и ответственности за достижение целей проекта у одного человека или небольшой группы. В свою очередь этот человек или группа должны найти оптимальное сочетание между целями, сроками, затратами, качеством и другими характеристиками проекта. Управление проектами состоит из ряда подсистем, ориентированных на определенные объекты управления.- Социальная подсистема. Включает кадровое обеспечение проекта, создание команды проекта, а также осуществляет функции контроля и мотивации трудовых ресурсов. – Технологическая подсистема. Осуществляет управление технологическими ресурсами.- Экономическая подсистема. Проводит предварительную оценку расходов на проект, составление детальной сметы, определение источников финансирования, планирование денежных потоков.- Организационная подсистема. Предусматривает создание развитой структуры, распределение ролей и функциональных взаимоотношений между участниками проекта.- Подсистема управления временем. Осуществляется с помощью операций прогнозирования, планирования времени, составления графиков и контроля выполнения работ согласно указанным графикам.- Подсистема управления качеством. Предполагает разработку параметров, критериев (индикаторов) оценки качества и предусматривает мероприятия, необходимые для обеспечения заданных параметров на протяжении всего проекта.- Подсистема управления риском. Учитывает факторы неопределенности и риска на всех фазах жизненного цикла проекта, обеспечивает действия по снижению и минимизации риска.Таковы подсистемы управления любого проекта. Однако реальная структура управления в каждом конкретном проекте определяется индивидуально, так как зависит от масштабов и сложности проекта. Кроме того, она может изменяться в зависимости от этапов работы.По сути дела, программа развития школы представляет собой долгосрочный проект, который в свою очередь делится на подпроекты. Локальные проекты также пронизывают основную образовательную программу школы. Следовательно, перечисленные подсистемы управления интегрируются в управляющую систему школы. Как уже отмечалось, в крупных образовательных организациях существуют обособленные подразделения со своей ярко выраженной спецификой деятельности. В частности, помимо прочего, наша образовательная организация осуществляет обучение длительно болеющих детей на базе двух крупных клинических больниц, где для этого создаются необходимые материально-технические и кадровые условия. Очевидно, что для реализации этой задачи необходимо построение соответствующей ей организационно-управленческой модели, которая должна органично вписаться в организационно-управленческую модель школы в целом.​Евгений ЯМБУРГ, академик РАО, директор центра образования №109 г. МосквыОкончание следует