Столичные психологи – на мировом уровне

​В рамках Всемирной конференции 28-29 сентября проходили специальные мероприятия (Special Events) ЮНЕСКО, которые были организованы Московским городским психолого-педагогическим университетом. В спецмероприятии «Развитие в раннем детстве и ВОДМ: перспектива Выготского» приняли участие ректор МГППУ Виталий Рубцов, старший консультант по ВОДМ Джон Беннет (Франция), директор ФИРО Александр Асмолов, программный специалист по образованию Бюро ЮНЕСКО в Москве Алишер Умаров, директор центра «Игры и игрушки» МГППУ Елена Смирнова.

Спецмероприятием «Профессиональная подготовка преподавателей и работников ВОДМ» руководили Пентти Хаккарайнен (Университетский консорциум города Каяни, Финляндия) и Аркадий Марголис, первый проректор МГППУ, с докладами выступили ассоциированный профессор кафедры дошкольного образования и психологии МГППУ Татьяна Кузьмишина, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии МГППУ Ирина Бурлакова, администратор Университетского консорциума города Каяни, Финляндия, Милда Бредиките.«Сотрудничеству с родителями в воспитании и образовании детей младшего возраста» было посвящено спецмероприятие, которым руководили заместитель начальника Управления по дошкольному образованию Департамента образования Москвы Мария Цапенко, руководитель Центра возрастно-психологического консультирования МГППУ Наталья Авдеева, а выступили декан факультета «Психология образования» МГППУ Марина Егорова и президент Международной федерации по вопросам просвещения родителей Мэри Кроули.Людмила Обухова, профессор, заведующая кафедрой возрастной психологии МГППУ, и Светлана Арутюнян, профессор, заведующая кафедрой психологии личности Ереванского государственного университета (Армения), руководили спецмероприятием «Психолого-педагогическое сопровождение детей в ВОДМ», в рамках которого выступили профессора МГППУ Галина Логинова и Нина Салмина, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО, профессор МГППУ Наталья Шумакова.В рамках основной программы Всемирной конференции 29 сентября на секции «Стремление к качеству» с докладом «Качество программ ВОДМ с точки зрения содержания выступила профессор МГППУ Елена Юдина.Аркадий МАРГОЛИС, первый проректор Московского городского психолого-педагогического университета:- Развитие ребенка зависит от системы обучения и воспитания, которая существует в стране. Качество этой системы в значительной степени определяется не конкретными обучающими программами, их формой и содержанием, а профессиональной подготовкой воспитателей, которые эти программы реализуют.Подготовка современного воспитателя, который сможет создать среду, благоприятную для полноценного развития ребенка, должна включать глубокую психологическую подготовку и быть направлена на развитие у педагога способности взаимодействовать с детьми, организовывать игру в соответствии с современными представлениями о ведущей деятельности, использовать игрушку в образовательной работе с дошкольниками.Важно, чтобы программа подготовки современного воспитателя строилась на модульном принципе. В каждом модуле целесообразно объединять теоретическую, практическую и исследовательскую подготовку. Именно такой подход позволит подготовить воспитателя-исследователя, креативного, способного к рефлексии практики и работе с разнообразием.Программу «Развивающее образование дошкольников» можно рассматривать как основу для проектирования национальных программ подготовки педагогов дошкольного образования в других странах.Виталий РУБЦОВ, ректор МГППУ, академик РАО:- Есть две противоположные тенденции при ответе на вопросы: «Каким должно быть образование маленьких детей?» и «Чему их надо учить до того момента, когда они идут в школу?». Эти тенденции сейчас присутствуют в большинстве развитых стран и дают начало двум противоположным моделям организации дошкольного образования по отношению к школе. Точка «стыка» двух образовательных ступеней – дошкольной и начальной школы – становится критической и во многих отношениях служит тестовой для определения «лица» всей национальной системы образования детей младшего возраста в разных странах.Первая модель – прямое и формальное следствие изменения отношения к раннему образованию: именно обучение детей становится приоритетом. Известно, что в период развития до 7 лет ребенок чрезвычайно восприимчив, заинтересован и открыт к новому опыту, к познанию мира. В условиях современной, динамично меняющейся жизни, диктующей высокий темп образования, когда на счету оказывается каждый год, возникает соблазн использовать время, проживаемое ребенком до школы, и интенсифицировать его образование за счет дошкольного возраста. В итоге сторонники этой позиции стремятся «сдвинуть» школу раньше на год или на два, применяя принудительное «натаскивание» детей, систематическое и все более раннее обучение чтению, письму, счету. Существует иллюзия, будто такого рода обучение маленьких детей в дальнейшем обеспечит им успешность в освоении школьной программы и в профессиональном продвижении. Однако многочисленные отечественные и зарубежные исследования показывают, что, напротив, практика слишком раннего принудительного обучения детей знаниям, умениям и навыкам с неизбежностью приводит к исчезновению учебной мотивации и как следствие к возникновению школьной дезадаптации и школьных неврозов. Психологам хорошо известно, как трудно (порой невозможно) справиться с этими проблемами, если они уже возникли. При таком подходе в содержании дошкольного образования появляются весьма значительные фрагменты, заимствованные из школьной программы. При этом программа начальной школы и подготовка учителей обычно не меняются, и детям часто приходится дважды изучать программу первого класса. Методы обучения детей в этом случае носят в основном «школьный» характер: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения, систематический контроль за усвоением знаний и умений, тем самым осуществляется искусственная акселерация развития ребенка, «овзросление» дошкольного образования. Эта практика акселерации развития детей затем находит свое продолжение и в условиях школьного обучения. Интенсивность процесса обучения в начальной школе, преждевременное формирование ряда учебных навыков (таких, как курсивное письмо, беглое чтение и др.) не только не способствуют их формированию, но тормозят развитие или приводят к усвоению нерациональных способов реализации этих базовых школьных навыков. При этом целенаправленное формирование учебной (ведущей) деятельности в начальной школе, направленной на освоение умения учиться, как правило, находится вне поля зрения авторов программ и практических работников.Это приводит к существенным препятствиям в обеспечении реальной преемственности в системе образования. В данном случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника способности (выражаясь современным языком – компетентности), необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам.С точки зрения культурно-исторической психологии необходим совсем другой подход к образованию вообще и к построению преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием в частности. Здесь мы имеем дело с принципиально другой моделью организации дошкольного образования. Этот подход в противоположность предыдущему ставит во главу угла не интересы системы образования, учителя или даже самого ученика в некоем отдаленном будущем, как его понимает система; он сориентирован на конкретные, реальные интересы самого ребенка и его семьи, на особенности и возможности детей этого возраста. Такой подход называют иногда личностно ориентированным или ориентированным на ребенка, и, поскольку он нацелен на возрастосообразное развитие каждого ребенка, то обеспечивает развивающий тип образования, которое строится по своим законам для каждого возраста.Галина ЛОГИНОВА, профессор МГППУ:- Возрастание количества детей с минимальными и парциальными отклонениями, увеличение количества леворуких детей или с признаками левшества заставляют психологов и педагогов прибегать к мультидисциплинарным подходам. Молодые современные практические психологи заняты поиском новых форм работы с использованием инновационных подходов, основанных на принципах эклектичности, командности, терапевтичности. Это создает надежду на появление многообразных методов поддержки для детей с нетипичным развитием. С другой стороны, такое многообразие может привести к потере эффективности работы.Для современных российских родителей характерна эклектичность. Это выражается в поиске психологов, педагогов-репетиторов, а также разных специалистов, в том числе с нетрадиционными подходами. У родителей нет четкого представления: осуществляется ли развитие их ребенка нормативным способом, появляется вопрос, как относиться к индивидуальным вариантам развития своего ребенка: тревожиться или не обращать внимания. Возникает насущная задача создания обобщенных критериев эффективности психологического сопровождения, которые возможно применять для разных подходов коррекционной, терапевтической и диагностической работы.Под задачами развития понимается обобщенное понятие всего, что может стоять за внешними проблемами. Например, шаг в развитии ведущей деятельности (по Д.Б. Эльконину), появление соответствующих возрасту новообразований, изменение социальной ситуации развития (по Л.С. Выготскому), позитивное решение психосоциального кризиса (по Э. Эриксону), решение задач семейной системы).Основной шаг в развитии диагностического консультирования заключается в том, чтобы практический психолог связал в одну целостную картину проблемы, задачи развития ребенка и субъективные переживания носителя запроса.