Стэнли ПОГРОВ

отов поспорить, что наибольшая проблема в образовании – сами реформаторы образования и те ученые и исследователи, которые являются авторами идей и обоснования реформ.

Можно привести много примеров широко распропагандированных реформ: преподавание языка, ваучеры, однородная группировка учащихся, обучение бригадой учителей и др. К сожалению, судьба этих реформ типична. История педагогического реформаторства – это череда непрерывных неудач и невозможность закрепить результаты в практике. Дэвид Тиак с коллегами обратил внимание на то, что педагогические инновации обычно имеют короткую жизнь. Ларри Кубан также заметил, что те немногие, которые выжили, по пути растеряли свои амбициозные цели и идеи, превратившись в весьма рутинные изменения того, что существовало до их проведения. Единственно прижившимися инновациями оказались лишь те, которые были структурными по своему характеру, легко поддавались контролю или создавали новые области приложения.

Неужели постоянные провалы всех, кроме самых простейших, реформ доказывают тот факт, что педагоги глупы, ленивы, небрежны и лишены воображения? Нет! В других областях дело обстоит таким же образом. В книге “Инновации и предпринимательство” Петер Друкер рисует широкую картину человеческого опыта, пытаясь определить основные условия, при которых новые идеи обращаются в успешные и долговременные инновации в любой области человеческой деятельности. Он обнаружил, что в человеческой истории большинство передовых идей и перемен в жизни не смогли укорениться. Большая часть из них так и осталась просто интересными идеями. Он пришел к следующим заключениям, касающимся судьбы новых идей:

– идеи становятся успешными инновациями при условии, что они являются выражениями целей, которые ясны, просто формулируются и включают в себя способы их реализации и распространения;

– для того чтобы стать успешными, инновации должны начинаться с небольшого и чего-то весьма конкретного;

– изменения, основанные на информации, скорее всего не удадутся, успех возможен лишь в том случае, если необходимая информация доступна.

еформы в образовании почти всегда обречены на провал, потому что обычно они основаны на комбинации некоторого числа нижеописанных мифов.

Миф 1. Можно изменить положение дел, просто пропагандируя новое, проводя переподготовку учителей. Сценарий приблизительно такой: создается ощущение необходимости проведения реформы, и параллельно возникает новая терминология; возникает некое “братство” приверженцев проведения; в журналах, подобных “Каппан”, описываются частные случаи успеха применения ее принципов; создается национальная система переподготовки учителей. Обоснование необходимости ее проведения проводится при помощи теоретических выкладок с незначительным привлечением результатов исследований, подтверждающих правоту новой идеи. Затем запускается слух, что исследования дали положительные результаты. Оглядываясь назад, можно сказать, что результаты исследований не казались очень убедительными и реформа тихо остановилась из-за отсутствия необходимой для ее проведения методики.

Реальность 1. Крупномасштабные реформы нуждаются в высокоспециализированных, системно и структурно строго построенных методиках и методических материалах высокого качества. Все курсы переподготовки, статьи в специальных журналах не могут заменить собой отсутствие мощных и одновременно простых методик и методических материалов. Без них любая переподготовка учителей – простая трата времени.

Для примера рассмотрим, как проводилась реформа промежуточных школ (между начальными и средними). В тысячах статей пропагандировалась необходимость создания педо-центристских школьных программ. Я недавно закончил трехлетнее исследование, посвященное тому, чтобы определить содержание образования в данном типе школы. Было найдено лишь несколько примерных школьных программ. Единственная соответствующая программа по математике была создана двадцать лет назад, а единственная программа по естественным наукам и вообще была создана в Канаде. И ни одной образцовой программы по словесности или общественным наукам. Хотя все теоретизировали на тему, какими должны быть программы, никто не удосужился создать их, несмотря на сорок лет горячей пропаганды необходимости их создания.

Миф 2.Теория является полезным руководством при подготовке программ реформ. Это наиболее милое сердцу убеждение членов сообщества ученых и реформаторов.

Реальность 2. Метафора играет значительно более важную роль при построении сложных программ, чем исследования или теория.

Миф 3. Вы можете реформировать образование посредством распространения информации, оставляя на долю практиков лишь задачу правильно ею воспользоваться. Члены сообщества ученых и реформаторов постоянно утверждают, что знают, что надо делать, остальным остается это лишь воплотить. Например, Карл Кестел обнаружил, что ведущие исследователи сетовали на “ужасную репутацию педагогических исследований”, на то, как их результаты должны распространяться и на отсутствие какой-либо мотивации у практиков пользоваться ими. В их среде бытует мнение, что их задача – создание общей теории образования, а дело практиков сообразить, как применять ее положения.

Реальность 3. Реализация реформ требует создания методик, методических материалов и т.п. Значительно трудней сообразить, как применить положения теории, чем создать их. Я достаточно сообразителен, и тем не менее мне понадобилось 14 лет практически непрерывной работы, чтобы создать на основании знания о четырех видах умственной деятельности детальную и эффективную программу обучения. Поэтому трудно ожидать от педагогов-практиков того, что они сами создадут собственные методики применения сложных реформаторских идей. Хотя существует множество талантливых педагогов, которые способны разработать свои новаторские подходы, было бы крайне нереально требовать этого от всех.

Главная задача учителей – учить, а не писать методики за представителей науки, которые предпочитают отделаться рассуждениями и поучениями. Профессиональная пригодность практика определяется тем, как хорошо им применяются методические указания, а не тем, как хорошо он может составить их.

Миф 4. Наиболее важные изменения влекут за собой радикальную трансформацию в существующей практике, т.е. возникновение новых парадигм. Когда бы ни говорили об идеях новой реформы, это обычно звучит очень революционно. Наиболее часто употребляемая в этих случаях фраза – “смена парадигмы”. Концепцию смены парадигмы можно проследить в работе Томаса Куна, который продемонстрировал, как периодические смены формулировок важны для прогресса науки. В педагогике большинство реформ представляют как смену парадигмы. Например, истинное тестирование представляют как смену парадигмы от порочных стандартизированных тестов; метод целых слов – как сдвиг парадигмы, уход от фонетического метода; самым большим сдвигом парадигмы является “реструктурирование всего образования”.

Реальность 4. Самые важные изменения – это некоторое улучшение старого. Хотя смена парадигмы играет важную роль для прогресса науки, это крайне редкое явление. В большинстве областей знания такое происходит не чаще одного раза в столетие. И обычно это редко связано с появлением революционного открытия. Действительно, наиболее прибыльные патенты и продукты являются не более чем небольшим улучшением существующих технологий.

Миф 5. Лучший способ достичь целей реформы – это изменение школьной системы в масштабах страны.

Реальность 5. Изменение школьной системы, может, и хорошая мысль, но это не удавалось в большом масштабе, а может, и не нужно. В ряде случаев все школы нуждаются в изменениях, но нет уверенности, что можно что-то изменить в большом масштабе. В некотором роде требования перемен во всей школьной системе – не более чем дымовая завеса, которой хотят прикрыть свои неудачи в работе с конкретными проблемами.

Миф 6. Можно улучшить процесс обучения, меняя относящиеся к нему явления, например развитие у учащихся самоуважения. Мы продолжаем плодить реформы, направленные на что угодно, но не на сам процесс обучения. Например, в восьмидесятые мы были поглощены вопросом развития у школьников компьютерной грамотности и позитивного самовосприятия. Далее, в девяностые, мы занимаемся демократизацией, равенством полов, изменением содержания тестов. И хотя все это и важные вопросы и они могут иметь отношение к образованию, это не образовательные вопросы в чистом виде.

Реальность 6. Лучший способ усовершенствовать обучение – это создать более мощные программы по увеличению эффекта обучения. Усилия вокруг вопросов, лишь косвенно относящихся к обучению, никогда не приводят к существенным улучшениям самого процесса обучения. Их решение должно быть побочным продуктом интенсификации обучения.

Миф 7. Понять, что произойдет при изменениях в крупных масштабах, можно по результатам весьма небольших масштабов. Это величайший из всех мифов. Физики знают, что процессы, протекающие в микромире, на молекулярном уровне очень отличаются от происходящих в макромире. Главная проблема состоит в том, что реформа школы – это процесс большого масштаба, а представители науки практически ничего не знают о крупномасштабных процессах в образовании. Исследователи изучают мелкомасштабные явления, протекающие в течение короткого промежутка времени. Свои знания проблем они получают из лабораторных исследований, исследований частных проблем в нескольких школах и по результатам работы необычайно эффективно работающих школ. Современные методы исследования, такие, как метаанализ, породили иллюзию, что его результаты применимы в большом масштабе.

Реальность 7. В изменениях большого масштаба зачастую проявляются свойства, прямо противоположные тем, что возникают в мелкомасштабных явлениях.

Хотя мелкомасштабный успех и окрыляет, применяемые в нем методы не всегда обязательно работают в большом масштабе. Тот факт, что кое-что получилось в нескольких классах, у нескольких учителей, в нескольких школах, несколько недель и так далее, ничего не говорит о том, нужно ли это распространять и каким образом и будет ли это эффективно в большом масштабе. И, наоборот, то, что стандартный тест оказался неприменим в случае с несколькими испытуемыми, еще не говорит о том, что он не даст верную усредненную оценку результатов опроса большого числа лиц.

Практически не было случая, чтобы исследовались результаты нововведений большого масштаба, в реальной обстановке в течение длительного времени. Не существует даже методов оценки эффективности крупномасштабных изменений в образовании. Таким образом, реформы, предположительно обоснованные исследованиями, в лучшем случае основываются на предположениях, вытекающих из неприменимых к проблеме исследований.

Миф 8. Директивные программы не эффективны в большом масштабе, и попытки использования таких программ лишают учителей инициативы и индивидуальности. Этот миф отрицает всю историю исполнительских искусств.

Реальность 8. Исполнительские искусства выжили и развились лишь потому, что в них удалось найти баланс директивных компонентов, таких, как сценарий и хореография, и трактовки исполнителя. Этого же можно достичь и в педагогике.

еудачи реформ очень травмируют как учителей, так и учеников. Действительно, реформы, порожденные описанными мифами, терпели неудачу не раз и не два.

Поскольку эти программы настолько плохо разработаны, они являются пустой тратой времени и денег.

Мы по традиции не привыкли требовать каких-либо достаточно разумных оценок предлагаемых реформ, прежде чем броситься их проводить.

Отсутствие соответствующих критериев оценки предлагаемых реформ зачастую означает, что главной причиной проведения реформ являются пороки настоящей системы, а не достоинства предлагаемой реформы. Например, в недавней статье Диана Равич пишет, что результаты обучения на руку реформаторам. Я с удовольствием прочел это, полагая, что в дальнейшем я прочту об улучшении показателей обучения в результате проведения какой-то новой реформы. К сожалению, ее высказывание было плачем о пороках существующей системы:

“Меньше половины городских девятиклассников окончат школу через четыре года. Из тех, кто окончит ее, около 40% поступит в университет Нью-Йорка, и лишь четверть из них сможет пройти успешно тесты по чтению, письму и основам математики”.

Сталкиваясь с постоянными неудачами при проведении реформ, мы постепенно сместили акцент от результатов к процессу проведения реформы. Мы выбираем предложения, основанные на процессе предлагаемого подхода. Это сопровождается высказываниями типа: С философской точки зрения я против… Когда вы неспособны получить результаты, на которые рассчитываете, все, что остается, – это выглядеть достойно с философской точки зрения.

Мы также прошли мимо научного подхода и теории познания при подготовке реформ. Сказать “Все дети способны учиться”- это ничего не сказать о том, что они способны выучить, с какой скоростью разные дети способны усваивать материал, в каком возрасте различные дети наиболее расположены к усвоению конкретного материала и почему, и так далее и тому подобное. Или вспомните лозунг программы по освоению компьютера: “Пользуйтесь им, как инструментом!” Эта рекомендация ничего не разьясняет о том, что можно с его помощью построить, как построить и какие другие инструменты могут понадобиться.

Непреложным является тот факт, что существенно улучшить образование возможно, лишь дав более эффективные программы в руки очень хороших учителей, прошедших соответствующую подготовку. Любые другие виды реформ бессмысленны вне зависимости от того, каким убедительным бы ни выглядело их философское обоснование.

Почему педагоги-практики относятся с терпимостью к незнанию жизни учеными-реформаторами? Если ответить коротко – потому что они дают надежду практикам. Учителя упорно, а зачастую страстно хотят помочь молодым людям. Тяжелейшая вещь для учителя или директора школы- это смириться с неудачей в работе со школьником, у которого есть способности и который действительно нуждается в помощи. Хороший учитель находится всегда в поиске.

рустным является тот факт, что многие передовые идеи имеют большой потенциал и внедрению их в жизнь мешает отсутствие соответствующих методик. Например, мой коллектив недавно на основании принципов конструктивизма разработал оригинальное решение классической проблемы: обучение школьников словесным задачам в математике. Нет, мы не создали национальную сеть курсов лекций, пропитанных рассуждениями о роли конструктивизма.

Напротив, мы разработали новую методику, помогающую школьникам воспитать в себе чувство взаимосвязи языка и математики. Мы создали новый тип программного обеспечения, позволяющий школьникам общаться с одиноким пришельцем из космоса, который поселился у них в компьютере, с существом, которое понимает английский и математику. Результатом работы школьников с этими программами было то, что проблема связи математики и языка стала для них понятной и простой.

Создание новых методик требует увеличения вложений в разработки, замедления движения к крупномасштабному внедрению результатов и переосмысления роли и структуры педагогических колледжей. Нам более не нужны колледжи, в которых механически соединены разные личности, читающие курсы, наполненные нереалистическими мифами. Скорее нужны организации, обьединяющие в себе исследования и разработки, а также проверки новых методик. В таких заведениях было бы меньше курсов и значительно больше совместных проектов, к которым бы привлекались университетские ученые, студенты и педагоги-практики. Педагоги и студенты могли бы совместно разрабатывать проекты и затем исследовать эффективность их применения на практике.

Образование больше не может себе позволить иметь исследователей и теоретиков, которые оторвались от реальных процессов, происходящих в школе и не представляют себе далеко идущих последствий реформ, которые они предлагают провести.

Образование больше не может себе позволить деление на полных благих намерений, но неспособных их реализовать прогрессивистов и на ограниченных консерваторов, каждые из которых по десять, двадцать лет, сменяя друг друга, находятся на сцене.

Образование больше не может себе позволить накопление результатов плохо продуманных мероприятий, произведенных при отсутствии обьединяющей идеи.

Мы должны набраться смелости и сказать, что мы не знаем, как помочь педагогически неблагополучным детям, как помочь всем школьникам перейти на новый уровень мышления, как увеличить их мотивацию, как взять лучшее из идей сторонников прогресса и консерваторов. Мы также должны признаться, что забота о детях и развитие у них положительной самооценки не могут послужить заменой лучших методик. Существенное крупномасштабное улучшение процесса обучения педагогически неблагополучных детей потребует разработки принципиально новых методик. Педагоги должны быть готовы к десятилетнему напряженному труду для достижения этой цели.

Перевод из “Phi Delta KAPPAN”,

N 6, 1996 г.