Стандарты общественного согласия. Еще раз о целях образования

Началась работа по формированию образовательных стандартов нового поколения. Видимо, уже в начале 2006 г. на общественное обсуждение будет вынесена концепция этих стандартов. Но сразу же возникает вопрос о том, а нужны ли российской школе образовательные стандарты, если на протяжении многих лет школа обходится без них?

Официально заявлено, что в настоящее время в образовательной практике могут использоваться как равноправные два пакета документов Минобразования России, определяющих содержание образования – 1998-1999 гг. и 2003-2004 гг. В этих документах много общего, но все же близнецами-братьями их не назовешь. Учителю стандарты как руководящий документ не требуются: есть примерные программы, учебные пособия, материалы ЕГЭ. Наконец, просто существуют определенные стереотипы планирования изучения учебного материала.

И все же стандарты, тем более стандарты нового поколения, нужны, если мы хотим внести существенные изменения в сами цели общего образования и в итоге прийти к новому качеству образования. Понятно, что за изменением стандартов последуют изменения в программах, учебных пособиях, контрольно-измерительных материалах, критериях оценки деятельности школ и учителей.

Какие же отличия стандартов нового поколения от действующих стандартов можно рассматривать как принципиальные, отвечающие особенностям современного этапа развития общества и самой системы образования?

Новые стандарты должны стать отражением общественного согласия относительно смысла современного школьного образования. В связи с этим предметом общественного обсуждения должны стать цели образования и вопрос о сути содержания школьного образования. Стандарты должны четко определять основные непосредственные результаты школьного образования. Действующие стандарты в связи с этим отвечают на вопросы о том, что должны знать учащиеся и какими умениями познавательной деятельности они должны овладеть. Ответы на данные вопросы даются применительно к отдельным учебным предметам, а интегративные результаты школьного образования на операциональном уровне не формулируются.

При определении на этом уровне общих целей школьного образования сегодня важно ответить на вопрос не о том, что узнают учащиеся в школе, какими знаниями они овладеют, а о том, чему они научатся в школе.

Чему должна научить школа – вот главный вопрос для согласования общественной позиции. В мировой и отечественной образовательной практике есть варианты ответа на этот вопрос: школа должна научить учиться, научить объяснять явления действительности, ориентироваться в мире ценностей, решать стандартные задачи, связанные с выполнением типичных социальных ролей (избирателя, работника, потребителя и т.д.), решать нестандартные задачи, возникающие в различных сферах деятельности, готовить к профессиональному выбору и продолжению образования в профессиональной школе.

Другой вопрос для общественного обсуждения – что необходимо изучать в школе, каким должен быть перечень учебных дисциплин? Отвечая на этот вопрос, следует вдуматься в смысл общего образования как инструмента формирования единого культурного пространства. Общее образование называется общим, потому что оно объединяет людей определенной культуры. С этой точки зрения предметом изучения в школе должны стать основы духовной культуры и технологической культуры. Пока что в содержании школьного образования доминирует изучение основ науки, которая является весьма важным, но все же не единственным компонентом духовной культуры.

Существенным элементом образовательных стандартов должен стать учебный план, определяющий не только перечень обязательных учебных предметов, но и степень свободы школы в планировании учебных занятий, а также и степень ответственности школы за его выполнение.

В стандартах 2003-2004 гг. сделан шаг вперед по сравнению с предшествующими учебными планами: стало определяться годовое число часов на изучение учебного предмета (вместо недельного распределения часов). Это значит, что школа имеет возможность перейти от стабильного расписания к гибкому, обеспечивающему возможность модульной организации учебного процесса. Одновременно определение годового числа часов означает, что школе могут быть предъявлены претензии, в том числе со стороны родителей, если школа по каким-либо причинам недодает положенное число часов.

Ориентация на годовое число часов означает возможность использования разных режимов (пятидневка, шестидневка), их изменения в течение года. При этом число учебных недель в разных школах может быть различным.

В новом стандарте важно закрепить ориентацию на годовую норму часов, подкрепив ее соответствующими мерами контроля. Новым шагом стало бы предоставление школам права перераспределять годовое число часов на изучение учебного предмета в рамках ступени школьного образования.

Надо сохранить и еще одну позицию базисного учебного плана 2003-2004 гг.: определение доли регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения в часах. Но имело бы смысл разделить часы, которыми распоряжается регион и которые находятся в ведении школы.

Дискуссионным является вопрос о том, надо ли включать в стандарт обязательный минимум содержания основных образовательных программ. В предыдущих вариантах стандартов описание «минимума» занимает центральное место и фактически замещает изложение целей образования. Освоение «минимума» и выступает как фактическая цель образовательной деятельности. Отказ от «минимума» кажется чем-то катастрофическим: учебники будут не похожи один на другой, возникнет рассогласование между учебными программами и содержанием экзаменов, будут проблемы при переходе учащихся в другую школу.

Ничего катастрофического, однако, не произойдет. Первое время будут действовать традиционные образовательные стереотипы, а затем появятся новые механизмы определения содержания учебных предметов. Это будут механизмы согласования контрольно-измерительных материалов, механизмы формирования учительского заказа авторам учебных пособий, механизмы обстоятельного рассмотрения учебных программ педагогическими советами школ. Выиграют в результате отказа от «минимума» те учителя, которые страдают от необходимости «проходить программу», игнорируя реальные познавательные проблемы учащихся. Но именно таких учителей и должен поддержать новый стандарт.

Важным ориентиром для определения содержания школьного образования должны стать требования к уровню подготовки выпускников. Характер этих требований, их статус стали предметом острых дискуссий при разработке стандартов 2003-2004 гг.

Требования к уровню подготовки выпускников не могут повторять цели изучения предмета. «Требования» должны фиксировать те ожидаемые результаты образовательной деятельности, которые могут быть объектом проверки и оценки, в отличие от целей, которые могут описывать желаемые, но не гарантируемые образовательные результаты и которые не могут оцениваться на индивидуальном уровне (например, формирование мировоззренческой позиции или гражданской позиции).

Указанные требования должны относиться не к учащимся, а к школе. Правильнее их было бы определить как требования к школе по обеспечению возможностей для достижения учащимися определенного уровня образованности. При этом подобные требования должны начать действовать спустя несколько лет после введения новых стандартов, чтобы школы имели возможность подготовиться к их реализации. Сама структура образовательного результата должна стать предметом специального обсуждения (в частности, вопрос о соотношении «личностного», «метапредметного» и «предметного» компонентов образовательного результата).

Одним из компонентов образовательного стандарта должны стать стандарты условий образовательной деятельности, которые должны представлять собой набор гарантий соблюдения прав детей на образование и соблюдения личных прав детей в образовательном учреждении.

Отвечая на вопрос о том, какие стандарты нужны российской школе, можно выделить их главные черты следующим образом: это должны быть стандарты «общественного согласия»; они должны быть ориентированы на развитие у учащихся способности к самостоятельному решению проблем в разных сферах деятельности; они должны соответствовать реальным возможностям школы, в которой учатся очень разные дети; они должны обеспечивать возможность нестандартных педагогических решений.

Олег ЛЕБЕДЕВ, президент Общественного института развития школы, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО