На чтение: ≈ 18 мин.Художественный тип конструирования позволяет дошкольникам выражать свое отношение к нему, передавать его характер. Актуальность художественного конструирования в работе с детьми дошкольного возраста состоит в том, что оно позволяет ребенку понять смысл различных ситуаций, «прожить» их и выразить свое отношение к реальности мира в поделке из природного материала или художественной композиции из бумаги, максимально используя не только знаковые, но и символические средства.
Развитие творческого потенциала ребенка, в том числе и в процессе конструирования, осуществляется с помощью различных механизмов и определяется базисным содержанием образовательной работы с дошкольниками. В нашем случае это содержание программы «Развитие». Изменения и дополнения, внесенные во вторую редакцию программы «Развитие», связаны с усилением символической функции в образовательном процессе дошкольников.Программа «Развитие» представляет собой достаточно целостную систему развития познавательных и творческих способностей детей по всем направлениям работы с дошкольниками с использованием модельных и символических средств. Механизм интеграции содержания программы «Развитие» – интеграция содержания по вертикали и горизонтали. Интегрирование по вертикали предполагает объединение образовательных задач и содержания воспитательно-образовательной работы всех разделов программы, включая и дополнительные. Интегрирование содержания по горизонтали направлено на уплотнение содержания внутри каждого раздела образовательной программы. Интегрированный подход при этом оставляет право самостоятельности за каждым разделом программы.Интегрированное содержание успешно реализуется в процессе художественного конструирования из деталей конструктора – дополнительный раздел программы «Развитие»: в дополнение к занятиям по художественному типу конструирования из деталей универсального конструктора мы предлагаем включить в работу с детьми 3-7 лет занятия по художественному конструированию из бумаги. Бумага – это особый конструктивный материал. С одной стороны, это очень непрочный материал. Бумага легко рвется и мнется в руках ребенка и требует навыков осторожного обращения с ней. С другой стороны, она обладает богатыми возможностями для развития детской творческой деятельности. Разработанная нами система занятий с дошкольниками по художественному конструированию из бумаги отличается от других систем двумя моментами. Во-первых, мы предлагаем использовать нетрудоемкие для детей техники работы с бумагой (сминание ее в комок и разрывание на клочки или полоски, скручивание в жгут), впервые описанные в педагогической литературе Л.Парамоновой. Комочки-шарики, полоски или клочки бумаги (разной величины и цвета) становятся заготовками-деталями для конструирования дошкольниками любых по содержанию предметных, сюжетных или пейзажных композиций. Однако включение таких занятий в общую канву работы с детьми на организованных занятиях без увеличения их общего количества возможно только при интегрированном подходе в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками по основным и дополнительным разделам программы. Это связано с поиском определенного количества образовательных часов в общем расписании занятий. Во-вторых, художественное конструирование из бумаги и деталей универсального конструктора позволяет использовать на занятиях по художественному конструированию интегрированное содержание знаний и представлений о широком круге явлений действительности, которые входят в другие разделы программы «Развитие» (на уровне их синтеза). Эти знания и представления о предметном мире, художественной литературе, природных явлениях (включая экологические), пространственных отношениях, изобразительном искусстве и многом другом не только оказывают влияние на содержание детских композиций, но и позволяют ребенку получать целостное представление об окружающем мире, активно использовать знания, полученные на других занятиях, в практической деятельности. Педагог, используя на занятиях по художественному конструированию интегрированное содержание других разделов программы, может существенно сократить общее количество обязательных занятий. Художественное конструирование из бумаги, в-третьих, позволяет осуществлять синтез речевой и продуктивной деятельности детей, что оказывает положительное влияние как на развитие речи, так и на развитие детского продуктивного творчества. Художественное конструирование из бумаги, в-четвертых, позволяет показать ребенку действительность как мир, развивающийся по определенным законам.Мы разработали и изготовили специальные фоны из бумаги для конструирования из одноименного материала и стенды для конструирования из элементов универсального конструктора. Детали этого конструктора, так же как и бумага, позволяют детям не только моделировать структурные и функциональные признаки конструируемых объектов, но и выражать отношение к ним, передавать характер через выбор элементов материала определенного цвета, формы, величины и композиционное решение всей композиции. Выбор детей не имеет однозначных вариантов и отражает художественно-символическую сторону конструктивного действия. Мы также определили содержание обучения детей младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) художественному типу конструирования и действия с сенсорными, модельными, символическими средствами для его освоения в процессе художественного конструирования из деталей конструктора и бумаги. Кроме того, мы разработали серию нормативных ситуаций обучения детей (от 2 до 4 лет) художественному конструированию (внешние признаки ситуаций и правила – оперирование противоположностями), попытались использовать возможность внешних свойств образовательной ситуации регулировать активность детей – переводить детскую активность в культурную форму. Особенно актуальна эта задача на первых этапах обучения, когда испытуемые дети впервые попадают в ситуацию обучения художественному конструированию из деталей конструктора на фоновых стендах и действуют в ней на основе своего индивидуального опыта. Нормативная ситуация не только узнаваема детьми, но и активно поддерживает их инициативу. Внешние признаки нормативной ситуации обучения детей художественному конструированию из деталей конструктора закрепили за помещением кабинета, где дети только конструируют разнообразные композиции из деталей экспериментального конструктора, и за фоновой картинкой – многопредметной композицией, выполненной воспитателем заранее (до занятия) на поверхности рулонной бумаги. Фоновая картинка – изображение нескольких объектов, объединенных одним сюжетом, выполненное из деталей экспериментального конструктора и условно передающее сезонные признаки и место действия (например, лето, зима, лес, сад, улица города). Она подсказывает детям тему и главных героев для дальнейшей работы. Например, в композицию с цыплятами добавляются изображения клювиков, глазок, ножек, крылышек, хвостиков; львенку строится изображение гривы; в морской пейзаж добавляется изображение волн, кораблей. Тематика композиций фоновых картинок определяется задачами обучения детей (2-4 лет) художественному конструированию и возрастными особенностями отражения детьми действительности в собственной продуктивной деятельности. Фоновые картинки реализуют композиции на следующие темы: «Лес», «Сад», «Цыплята на лугу», «Улица города». Каждое фоновое изображение, выполненное из деталей экспериментального конструктора, может как преобразовываться на одном занятии, так и использоваться детьми на нескольких занятиях для своеобразного экспериментирования коллектива подгруппы детей с картинкой, для преобразования изображения отдельных объектов композиции и преобразования композиции в целом. Дети создают варианты изображения, которые включают одни и те же компоненты (деревья, здания, животные, люди). Им задают разные тематические контексты, но всегда одно и то же правило – разрешить противоречивую ситуацию (детализировать изображение объекта, изменить его место в общей композиции или исключить из композиции). Наряду с преобразованиями фоновой картинки, сделанными детьми на занятии в процессе конструирования из деталей экспериментального конструктора, к каждому следующему занятию воспитатель также преобразовывает ее. Он передвигает или убирает некоторые объекты, чтобы освободить место для дальнейшей работы на фоновой картинке. Несмотря на то что в новом варианте смысловая нагрузка по-особому подает те или иные элементы изображения объектов, композиция по-прежнему будет понятна детям. Полученное фоновое изображение (после преобразования воспитателем) знакомо и незнакомо детям. Они хорошо узнают свои конструкции, но видят другое их местоположение. При этом дети упражняются в умении анализировать условия конструктивной задачи и на этой основе строят свою практическую деятельность. Образовательная ситуация включает несколько моментов. Особое внимание детей мы обращаем на начало и завершение каждого этапа образовательной ситуации в процессе конструирования детьми из деталей конструктора. В начале занятия воспитатель предлагает детям рассмотреть фоновую картинку, назвать все объекты, затем выполнить первое преобразование заданной композиции. Если фоновая картинка изображала осенний пейзаж в солнечный день, то воспитатель говорит: «Мы рассмотрели, как красиво в осеннем лесу. Сейчас послушайте и посмотрите, что произойдет в лесу. Подул ветер, набежали тучи. Они закрыли солнышко и все небо. Из туч полил дождь». Воспитатель подкрепляет свои слова действиями: выкладывает серые кружочки-тучи и капли дождя (голубые кружочки), говорит: «Капли капают кап-кап-кап», – и показывает, как падают капли из туч, когда идет сильный дождь, предлагает детям выполнить предписанное действие – изобразить сильный дождь (выложить голубые кружочки-капли). Дети выкладывают голубые кружочки-капли на фоновой картинке. Следующий момент занятия – повторное преобразование данной осенней композиции, преобразование уже преобразованной композиции (полученной в результате первого преобразования). Воспитатель говорит: «Посмотрите внимательно! Дождь закончился. Ветер разогнал облака. Небо посветлело. Опять выглянуло солнце. На земле появились лужи». Воспитатель снимает серые кружочки-облака с «неба» и убирает голубые кружочки – капли дождя, располагая их внизу композиции, побуждая детей действовать так же. Он говорит: «Был сильный дождь. Дождь закончился, но на земле остались большие лужи. Дети! Какие лужи появились в нашем лесу после дождя?» Дети конструируют изображение луж. Подобным образом на заданной осенней композиции погода меняется несколько раз. Задания воспитателя воспринимаются детьми как сигнал к осмысленной конструктивной деятельности. Ребенок начинает действовать по правилу, с которым ознакомил его воспитатель через внешние обстоятельства. Взрослый задает среду и начинает изменять ее по своим законам. В подобной ситуации ребенок не испытывает трудностей, так как ситуация понятна, правило четко сформулировано и для всех детей подгруппы оно одинаковое и простое. Уникальный вклад малышей в процесс преобразования данной композиции заключается в многократном освоении действия с деталями конструктора. Простота заданий и знание детьми правила действия в конкретной ситуации предоставляют каждому ребенку возможность активно преобразовывать фоновую картинку, разрешать противоречивые ситуации, он начинает понимать логику правила, исходя из внутреннего понимания ситуации. В подобных нормативных ситуациях он присваивает культуру и норму действия со средством.Богатые возможности преобразования фоновых картинок раскрываются перед детьми к концу учебного года (первоначально они были скрыты), после того как дети выполнят серию преобразований и включат одни и те же объекты в разные контексты, то есть рассмотрят различные возможности изменения одной и той же композиции. Занятия с фоновой картинкой предполагают совместные действия взрослого и ребенка или подгруппы детей по разнообразному преобразованию заданной композиции. Задания объединяются смысловым пространством с содержанием фоновых картинок и делают их более понятными для детей. Например, в занятии «Яблоневый сад» дети выкладывают на крону яблони кружочки-яблочки, ориентируясь на цвет кружочков. Внешние признаки фоновой картинки – образовательной ситуации помогают малышам активно ориентироваться в нормативной ситуации обучения первого типа, понимать назначение конструктивного материала и правила действия с ним в ситуации конструирования, различать завершенное (и незавершенное) изображение знакомых объектов и понятных композиций, овладевать практическими действиями конструирования и преобразования (превращения) объектов (ситуаций). Такая система занятий была апробирована в рамках городской экспериментальной площадки в Центре развития ребенка – детский сад №1327. Сравнивая уровни развития восприятия, мышления, воображения и конструктивного творчества у детей контрольных и экспериментальных групп, можно отметить, что количество детей, выполняющих диагностические задания на высоком уровне, в экспериментальных группах на 13-15 % выше, чем в контрольных группах. Высокий уровень развития детей экспериментальных групп также подтверждается результатами конкурса детского творчества «Надежда» в 2009 и 2010 годах. Г.УРАДОВСКИХ, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им.А.В.Запорожца
Выбор читателей
Комментарии