Сорок лет спустя

Сорок лет спустя

Письма учителя и письма с урока. А потому неизбежно субьективные и спорные. Но есть ли иной путь к обьективному и бесспорному?

Письмо первое

Моя первая методическая статья называлась “О записях на уроках литературы в старших классах”. Заканчивая ее, я написал: “Мы стремились, чтобы каждый урок отражался в тетради в виде тех или иных записей, которые бы помогли ученику приготовить домашнее задание, подготовиться к сочинению, повторить пройденный материал”. Я тогда был убежден, что моя главная задача как учителя литературы – дать своим ученикам хорошие знания по литературе, потому-то и разрабатывал разного вида записи, чтобы эти знания лучше усваивались. Но постепенно жизнь сломала эти мои исходные методические представления.

Еще в первые годы работы в школе случайно попался в руки номер журнала “Советская педагогика” за 1946 год со статьей Л.И.Божович о формализме знаний учащихся. Статья эта перевернула все мои представления о знаниях школьников. Я думал, что формальные знания – это выученные без понимания знания, а потому стремился, чтобы моими учениками учебный материал (литература для меня тогда была учебным материалом) был понят и осмыслен.

Оказалось же, что самый страшный и самый распространенный формализм – другой. “Новые положения и понятия выучены школьником, но они представляются ему ненужной абстракцией, лишенной реального смысла”. Было это лет сорок назад, а я до сих пор помню поразивший меня тогда пример. Ученик 6-го класса правильно определил, что такое давление, и в качестве иллюстрации привел пример учебника, сказав, что танк оказывает меньше давления на единицу площади, чем человек. Тогда его попросили обьяснить, почему в таком случае танк раздавит собаку, а человек, если он встанет или ляжет на нее, не раздавит. На что ученик ответил: “Не знаю. По-моему, к собакам физика вообще не имеет никакого отношения”.

Но это физика. Что же говорить о литературе! Через много лет я прочту в ученическом сочинении: “Может быть, все это неправильно. Но я думаю и пишу не как ученик, а как человек”. В этом отторжении человека от ученика – главный источник тех бед преподавания литературы, о которых вот уже много десятилетий говорят и пишут.

В 1959-м в тех же самых журналах – “Новом мире” и “Литературе в школе” – появились две мои статьи: “Жизнь требует” и “Уроки литературы и жизнь”. Обе – о преподавании литературы в школе.

“Самый страшный враг урока литературы, – писал я тогда в “Новом мире”, – холодное равнодушие. Когда судьба Татьяны Лариной волнует ученика меньше, чем подбор цитат к ее характеристике, когда об Андрее Болконском девятиклассник рассказывает с тем же спокойствием, что и о сумме или разности квадратов, тогда работа учителя литературы обессмысливается: обескровленные, омертвленные образы не учат и не воспитывают”.

Сейчас, перечитав эти статьи, я вижу, и насколько они наивны, и насколько в чем-то примитивны. Но в них был для меня самого намечен путь на всю оставшуюся учительскую жизнь. Много позже я прочту в одном из сочинений: “Литература пишется для того, чтобы ее читали, а не чтобы вдалбливали ее в головы насильственно с детских лет, когда человек еще не может противодействовать этому. Я уверен, Гоголь сжег бы и первый том “Мертвых душ”, если бы узнал, сколько страданий его поэма приносит детям”. Мои усилия, как и усилия многих других учителей, и были направлены на то, чтобы донести книгу до ума и сердца, а не только для классного журнала.

И вот прошло почти сорок лет. Естественно желание “посравнить да посмотреть век нынешний и век минувший”.

Что и говорить – век другой. Новое время – новые песни. Изгнанного с фронтов гражданской войны фурмановского Чапаева заменила бабелевская “Конармия”. Строительство узкоколейки в романе Островского “Как закалялась сталь” оказалось отодвинутым рытьем платоновского котлована. И не сердце Данко – собачье сердце постигается сегодня на уроке литературы. Естественно, что горьковская мать Пелагея Ниловна уступила место солженицынской Матрене, а Павел Власов – Ивану Денисовичу. И вместо сочинений о пионерке, которая отвергла крестильный крестик, пишут нынче сочинения о евангельских мотивах в творчестве русских писателей. А вместо сочинений о подвиге коммунистов в годы коллективизации по роману “Поднятая целина” – сочинения о трагедии человека в тоталитарном государстве.

Да, мы живем в другое время и изучаем во многом другую литературу. Но преподаем ли мы ее ПО-ДРУГОМУ?

Почти сорок лет назад я писал о литературе, которая превращается всего лишь в материал для заучивания, для оценки. Ну а что сегодня?

“У Марины Цветаевой, – говорит, обращаясь к десятиклассникам, учительница литературы, – есть очерк, который называется “Мой Пушкин”. Начиная сегодня уроки, посвященные Антону Павловичу Чехову, я хочу рассказать вам о своем Чехове”. “А зачем? – перебивают ее трезвые десятиклассники. – Лучше продиктуйте хронологическую таблицу его жизни и творчества”.

С какой болью рассказывала мне учительница литературы из большого уральского города про этот урок. Я хорошо ее понимаю. Как-то моя собственная ученица спросила меня после урока, на котором шел разговор о “Пелагее” и “Альке” Федора Абрамова: “Зачем мы тратим время на Пелагею Амосову, когда на экзамене будет Пелагея Власова?”

Мне пришлось беседовать с учителями лицеев и гимназий (лицеев и гимназий!!) разных городов страны. И они мне рассказывали, что нередко слышат от своих учеников: “Ну зачем вы говорите о различных точках зрения на произведение? Скажите нам, как надо отвечать и что писать в сочинении, и мы все выучим”.

А вот рассказ матери. “О чем вы сегодня беседовали на уроке?” – спросила она свою дочь, с которой накануне они долго говорили о “Маленьком принце” Экзюпери, урок по которому должен был быть на следующий день. “Ни о чем, мы два часа, не поднимая головы, писали, что диктовала нам учительница про эту книгу”. Наверное, диктовала и про роскошь человеческого общения. Зато можете себе представить, как бойко и гладко будут писать на экзамене эти ученики про “Маленького принца”. Про сказку, в которой самое страшное – взрослая прагматическая полезность и расчетливость.

Я, естественно, очень хорошо понимаю роль знаний по литературе, без которых невозможно подлинное ее постижение. Но хорошо знаю и то, что даже верные знания (про бездумно выученные и не говорю) не всегда свидетельствуют о понимании литературы, об интересе к ней, о художественном вкусе.

Самая большая беда преподавания литературы состоит в том, что наши ученики часто не по-литературному знают литературу. Слишком часто роман, повесть, драма, стихотворение существуют сами по себе, а сведения о них, полученные на уроке, – сами по себе. Многие и многие наши ученики не умеют “вычитывать” мысль писателя из самого художественного текста, не умеют воспринимать ее как художественную мысль.

Страшный бич гуманитарного образования в школе в том, что оно часто сводится пусть даже и к доброкачественной, но всего лишь информации о гуманитарности. И если говорить о литературе, то прежде всего задача уроков в том, чтобы научить читать литературу как литературу. И к этому есть лишь одна дорога: не готовый результат, который остается только выучить к следующему уроку, а активное соучастие в процессе постижения, проникновения, исследования.

Нам иногда кажется, что главное на уроках литературы – та цель, тот итог, к которому мы приводим своих учеников, – знания о произведении, о писателе. Между тем главное в другом – в том пути, которым мы идем, в самом процессе постижения, соразмышления, сочувствия. На уроке литературы осмысление литературного произведения – не только путь к цели, но и сама цель.

Естественно, гораздо быстрее, проще, удобнее и, как это ни прозвучит дико, даже лучше для школьных результатов – оценок, контрольных, экзаменов – этот путь проскочить и сразу же выскочить на результат.

И еще. Восприятие литературного произведения всегда личностно, субьективно. Суть общения человека с литературой в сопричастности, сопереживании, соприкосновении, соразмышлении, сочувствии, сострадании. Каждый из нас открывает в произведении свое, соприкасаясь с произведением всем своим “Я”, и степень сопричастности у разных читателей разная. Школа же нередко приводит всех к одному знаменателю, единому и общему для всех.

К тому же непосредственное переживание, что уже давно отмечено психологами, всегда богаче своего осознания и не может совпадать с ним. Не на все, о чем идет речь в классе, это тоже, казалось бы, уже давно известно в методике, каждый ученик обязан четко и ясно ответить учителю. Есть чувства и мысли, которые трудно выразить, но даже то, что не высказано, а только пережито, имеет огромное значение для нравственно-эстетического становления. Когда же урок ориентирован прежде всего на то, что самое важное – это чтобы ученик ответил, написал, тогда урок проходит мимо самого главного. Тогда главным становится учебный материал, сумма сведений. Ответить становится важнее, чем знать. Знать – важнее, чем перечувствовать и понять. Отметка за Пушкина – важнее Пушкина.

И понимаешь все это, и вместе с тем все время на тебя давят и давят. Прежде всего родители, многим из которых нужно лишь одно – чтобы окончили, сдали, поступили. И порой сами ученики, те, для которых, кроме этих, проблем в школе нет. И давишь сам на себя. Вот уроки по Маяковскому. “Во весь голос”. “Предсмертная и бессмертная”, по словам Пастернака, вещь. Слушаем в грамзаписи три исполнения. И идет время. И ловишь себя на том, что думаешь: а по чему они будут учить, ведь в учебном пособии о “Во весь голос” ничего нет? А им отвечать. А им писать. И у меня время уходит на пластинки. И знаешь, что в сравнении этих трех записей больше смысла, чем во всех твоих записях в тетради. А все равно это дьявольское искушение всегда с тобой.

Потому что вся система оценки сделанного тобой и твоими учениками, вся система контроля за школой, вся система проверок, экзаменов толкает лишь к одному – выученности, натасканности. Хуже всего в школе думающему учителю и чувствующему ученику.

Естественно, что у тех деформаций, о которых мы сейчас говорим, есть чисто советские истоки. Но не нужно думать, что такой подход к литературе только наш, отечественный.

С.Фридмэн в книге “Маленькие победы” рассказывает о хорошей американской учительнице Джессике Сигл. Вот пишут ее ученики сочинение на тему: “Ваши ожидания”. И среди других: “Мое главное желание – выучить все необходимое по литературе и сдать экзамен”. А вот и сама Джессика Сигл убеждает своих учеников в необходимости занятий литературой: без экзаменов по литературе выпускной диплом как бы диплом второго сорта. Во всяком случае “именно так воспринимают такие дипломы в колледжах и при попытке устроиться на хорошую работу”. Но “Джессика убеждает учеников, что она сможет подготовить их к экзаменам по литературе”. Не правда ли: знакомая картина – литература для экзаменов, для поступления.

Однако причины здесь, как и в нашей школе, не чисто школьные, не чисто учебные. В книге “Судьба человека в современном мире” Бердяев писал о том, что в обществе “нет социального заказа на высшую качественную культуру”, а потому “духовная энергия переключается и направляется на предметы совсем не духовного порядка”. Об этом перенесении духовной энергии на предметы совсем не духовного порядка (а именно это мы и видели на частном примере преподавания литературы), о прагматизации духовности, утилитаризации культуры и знания писали многие философы ХХ века.

Фромм в книге “Иметь или быть?” на большом материале показал, что и такие, казалось бы, чисто духовные начала, как обучение, память, чтение, овладение знаниями, вера, любовь, могут стать проявлениями принципов обладания и потребления. Говоря в этой связи об изучении студентами философии, Фромм пишет, что “студентов учат читать книгу так, чтобы они могли повторить основные мысли автора”. И “так называемые отличники – это учащиеся, которые способны наиболее точно повторить мнение каждого из философов… Они не учатся мысленно беседовать с философами, обращаться к ним с вопросами”. И вообще “существующая система образования, как правило, направлена на то, чтобы научить людей приобретать знания как некое имущество”.

Таким образом, вопросы преподавания литературы – это не частные вопросы школы. Это лишь часть глобальной проблемы – проблемы дегуманизации гуманитарности, прагматизации культуры.

Когда Анне Ахматовой принесли еще напечатанный на машинке “Один день Ивана Денисовича” Солженицына, она, прочитав, говорила потом каждому: “Нравится, не нравится – не те слова: это должны прочесть двести миллионов”.

Вот что сказано о слове ПАМЯТЬ в словаре Даля: “способность помнить, не забывать прошлого; свойство души хранить, помнить, не забывать прошлого; …ПАМЯТЬ ВНЕШНЯЯ, безотчетное знание наизусть затверженного; память слов, цифр, имен и событий; ПАМЯТЬ ВНУТРЕННЯЯ, разумное понимание научной связи узнанного, усвоение себе навсегда духовных и нравственных истин”. И нет ничего страшнее для уроков литературы, чем сведение духовных и нравственных истин к материалу для безотчетного знания наизусть затверженного.

Прошло сорок лет. И каких лет! Мы живем в другой стране и в другое время. Доступ к подлинным духовным ценностям стал неизмеримо свободнее. Нам доступно то, о существовании чего большинство из нас просто не знали. Но, может быть, “духовной жаждою томим” – это все-таки про нас вчерашних, живших в несвободе, нежели про нас нынешних, томимых иным?

Так неужели мечтаемое, завоеванное, оплаченное такой дорогой ценой так и останется невостребованным и уроки русской литературы будут факультетом ненужных вещей? Судьба преподавания литературы при всем подвижничестве многих и многих учителей, при всех прорывах педагогической мысли, при всех статьях и книгах, способствующих обновлению методики литературы, все-таки дает основание для таких горьких сомнений.

Лев АЙЗЕРМАН, учитель литературы 303-й московской школы

NB!

“Учительская” в “Знамени”. В # 1 с.г. – Евгений Бунимович “Вверх по лестнице, которой нет” и Лев Айзерман с “Детской историей”. Советуем почитать. Тем более что подобного раздела нет ни в одном другом толстом литературном журнале.