Социально-педагогические и психологические условия обучения иностранному языку детей дошкольного возраста

Понятно, что ученые и преподаватели высшей школы предлагают реальной практике дошкольного образования оптимальные модели и формы работы. Но реализовывать их приходится педагогам ДОУ, поэтому так важно, чтобы они стали единомышленниками ученых и вузовских педагогов. Один из таких реальных и плодотворных примеров сотрудничества нам дает практика работы детского сада № 2374, где работает педагог дополнительного образования Ирина Фомина – аспирантка МГПИ.

Дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным периодом для начала обучения иностранному языку. К сожалению, отсутствие квалифицированных преподавателей приводит к довольно печальным последствиям. Люди, едва владеющие основами языка, считают себя способными учить дошкольников, поскольку маленьким детям этих знаний якобы вполне достаточно. В результате не просто бесполезно тратится время, но и наносится ущерб дальнейшему продвижению детей в этой области: ведь переучивать всегда тяжелее, чем учить, и исправить дурное произношение труднее, чем поставить звуки с нуля. Но даже когда к малышам приходят люди, прекрасно знающие язык, им не всегда удается добиться желаемого результата: обучение малышей – очень непростое дело, которое требует совсем иного методического подхода, чем обучение школьников и взрослых. Столкнувшись с методически беспомощными уроками, дети могут надолго приобрести отвращение к иностранному языку, разувериться в своих возможностях.

Между тем при обучении дошкольников иностранному языку очень важно создать мотивацию для слушания иноязычной речи и говорения на иностранном языке. Эта мотивация может быть сказочной, интерактивной, эмпатической или какой-либо другой. Достижение высоких результатов в обучении дошкольников второму языку зависит от создания благоприятной психологической атмосферы на занятиях, от положительной мотивации и от поддержки семьи. Последний фактор особенно важен для достижения высоких результатов, ведь даже родители с невысоким уровнем образования способны помочь дошкольникам в обучении иностранному языку. Большую роль в этом играет разработка программно-методических материалов по обучению детей дошкольного возраста иностранному языку.

В мире существует много различных программ и методик для обучения дошкольников иностранному языку. Среди них: A training program of volunteers. Young children, №№26, 27-33, 1970; Bilingual Educational Project, 1972, Santa Clara Country, 1972, California; Child and Family Resource Program (Gering, Nebraska), Washington DC, 1975; «Kalinka», Finland, Helsinki, 1994 и другие. В большинстве из них перечислены способы организации раннего обучения иностранному языку. Некоторые из них предлагают начинать обучение уже в возрасте 18 месяцев. Каждая программа снабжена обширным методическим материалом, в который входят пособие для учителя, аудио- и видеоматериалы, книги для чтения, книжки-раскраски и многое другое. Однако, к сожалению, очень часто программно-методические разработки, связанные с обучением детей иностранному языку, имеют очень слабое научное, теоретическое обоснование, не опираются на современные концепции обучения детей родному и иностранному языкам.

В последнее время в нашей стране благодаря развитию теории речевой деятельности сложилась новая психолого-педагогическая концепция обучения второму языку, согласно которой второй язык усваивается детьми как средство общения путем осознания языковых средств в их системе и коммуникативных функциях.

На основе этой научной концепции в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР еще в 1985 году была разработана «Типовая программа обучения русскому языку в национальном детском саду». Принципы и приемы обучения, изложенные в ней, послужили основой для создания ряда программ обучения дошкольников второму языку: в Литве (Т.Виноградова), Узбекистане (Ф.Кадырова), Азербайджане (М.Байрамова) и других республиках бывшего Союза, а также программ по иностранным языкам (Е.Негневицкая, З.Никитенко, И.Артамонова, Г.Андрочникова).

Российские программы отличаются четкой постановкой целей и задач обучения, тщательным отбором языкового материала, анализом типичных ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети-дошкольники при обучении иностранному языку. Основным методом обучения в отечественных программах является игровой метод. В объяснительных записках к программам рекомендуется учитывать сходства и различия родного и неродного языков. Воспитателям предлагается использовать материал творчески, учитывая языковую среду и индивидуальные способности детей.

В большинстве программ детей предлагается учить:

1) умениям и навыкам распознавания неродной речи на слух;

2) умению правильно строить конструкции по определенным моделям;

3) элементарной диалогической речи в определенных ситуациях;

4) связной монологической речи в объеме 2-5 предложений.

Программы предлагают усвоение языкового материала на основе разнообразных тем («Подвижные игры», «Животные и птицы», «Игрушки», «Семья», «Одежда и обувь» и т.д.). По тематическому признаку проводится и отбор словарного минимума, необходимого для элементарного общения. Для программ характерно большое внимание к слову в обучении. А это очень важно, ведь слово – минимальная единица языка, необходимая для создания предложений. Работа над словом – это не только введение новой лексики и организация ее запоминания, но и начало работы над связной речью. Именно с односложного предложения начинается речь ребенка, овладевающего языком.

Опыт, накопленный в нашей стране и за рубежом, результаты экспериментального обучения детей дошкольного возраста доказывают правомерность, целесообразность и эффективность раннего обучения иностранным языкам.

Считается, что при условии внедрения методик, основанных на знании психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста и закономерностей процесса усвоения детьми иностранного языка, раннее начало обучения может принести хорошие результаты.

Л. Выготский, Л. Щерба в свое время тоже свидетельствовали о том, что изучение второго языка благотворно влияет на развитие родной речи. Другие убедительно доказывали, что многоязычие не затрудняет, а напротив, облегчает усвоение языков, оказывает положительное влияние на когнитивное и творческое развитие детей.

В связи с этим М. Гохлернер и

Г. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей, лежащие в основе успешности процесса обучения родному и иностранному языкам:

– ярко выраженная вербальная память;

– быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;

– имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;

– способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;

– способность к формализации вербального материала.

Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикует А.Леонтьев, который выдвигает достаточно смелое утверждение, что «способностей к языку» вообще нет как таковых.

«В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных», – считает ученый. К таким неспецифическим способностям А. Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением.

И.Шолпо полностью согласна с А.Леонтьевым, который утверждает, что «нет никаких ограничений, называемых «природой», на возможности ребенка». Однако Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку все же возможно, таким образом, она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков:

– речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи;

– языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный;

– лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.;

– грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении;

– эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение «вкуса», своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию;

– функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.

Важными неспецифическими свойствами личности, которые необходимы для успешного овладения иностранным языком, считаются наличие положительной установки, интереса к жизни и культуре разных стран как проявления вообще активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко адаптироваться к различным ситуациям общения.

Несмотря на важность процедур диагностики, никто не станет утверждать, что способности к языку, как и всякие другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому «любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении» (Леонтьев А.А.), но произойдет это или нет, во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению. В этом отношении можно утверждать, что в последнее время особое внимание уделяется деятельностному подходу к обучению школьников, подростков и взрослых. Для дошкольников предлагаются элементы деятельностного подхода (И. Вронская, И. Рыжкова), но отсутствует методика обучения иностранным языкам дошкольников, разработанная в рамках деятельностного подхода с позиции психолингвистики. Между тем сегодня накопилось:

– немало исследований, связанных с решением вопросов развития детской речи и общения детей дошкольного возраста на родном языке (А.Арушанова, Т.Виноградова, А.Гвоздев, В.Гербова, Г.Лямина, М.Лисина, А.Максаков, Ф.Сохин, Е.Струнина, С.Цейтлин, А.Шахнарович, О.Ушакова, Д.Эльконин и др.);

– работ, посвященных обучению иностранным языкам (Е.Бахталина, В.Григорьева, Е.Нельзина, Н.Родина) и формированию коммуникативных умений на иностранном языке (Е.Негневицкая, А.Шахнарович).

В этих работах раскрываются особенности развития произносительной, лексической, грамматической сторон речи, процессов порождения и восприятия речи на иностранных языках, но не рассматривается системное и комплексное развитие функций речевой деятельности ребенка, что не позволяет проследить динамику коммуникативно-речевого развития на родном и иностранном языках. Это задача дальнейших диссертационных исследований по данной проблеме.