Школьный стандарт первого поколения

23 декабря 2003 г. решением совместного заседания коллегии Минобразования РФ и президиума РАО был одобрен проект федерального компонента государственного стандарта общего образования. Через день, 25 декабря, это решение было поддержано Федеральным координационным советом, созданным на Всероссийском совещании работников образования в январе 2000 г.

То, что это событие не ординарное, а знаменательное, очевидно практически для всех. Завершилась наконец одиннадцатилетняя эпопея подготовки стандартов общего образования, наполненная жаркими, яростными спорами. Однако далеко не для всех очевидно другое – какого масштаба явление стоит за этим событием с точки зрения философии и истории образования. А явление это не более и не менее как давно назревшая всеобъемлющая реформа содержания общего образования – самая главная и самая трудная из современных образовательных реформ. Ибо при застывшем и во многом изжившем себя содержании образования всякие технологические, организационно-экономические и прочие усовершенствования если не вредны, то по меньшей мере бесполезны. Поскольку они будут лишь более интенсивно воспроизводить застой.

В данной статье, предваряющей публикацию стандарта, хотелось бы акцентировать только три важнейших аспекта рассматриваемой темы:

1. Суть и значимость стандарта, его базовых принципов в контексте идеологии модернизации образования.

2. Что дает предложенный стандарт ребенку, учителю, школе.

3. Переходный характер стандарта.

Суть стандарта с точки зрения философии и истории образования

Как историк образования, я еще раз ответственно заявляю, что нынешнее руководство Минобразования, взяв в свои руки в 2002 г. разработку стандарта и организовав ее на принципиально новых основаниях силами Временного коллектива «Образовательный стандарт», заложило фундамент и дало старт столь долго ожидаемой модернизации содержания образования.

В ее ядре лежат три капитальные новации.

Первая капитальная новация – кардинальное изменение взгляда на суть и значение стандарта. Стандарт предстает теперь как инструмент реформирования и развития, а не консервации образования.

Именно господствовавшая ранее и в РАО, и в Минобразовании точка зрения на стандарт как на средство консервации содержания образования обусловила долгую, вязкую пробуксовку и подготовки самого стандарта, и реформирования содержания образования в соответствии с потребностями времени и страны. В этом корень того «десятилетнего научного и организационного бесплодия», о котором говорил министр образования В. Филиппов 22 октября 2002 г. на парламентских слушаниях, посвященных стандарту общего образования.

Именно следствием попытки законсервировать нынешнее замшелое, не соответствующее запросам жизни содержание школьного образования было бурное раскручивание по инициативе РАО с конца 1998 г. идеи 12-летки, то есть увеличения срока образования без каких-либо изменений его содержания. Девизом этой очередной социально-педагогической авантюры могла бы стать известная присказка: тех же щей, да пожиже влей – не в 11, а в 12 тарелок.

Это абсолютно бессодержательное раскручивание идеи 12-летки, которое, как указывала даже Госдума, было лишено научных, экономических, социальных, правовых и прочих обоснований, продолжалось почти три года и имело весьма негативные последствия. В общественном сознании введение 12-летки на время фактически подменило собой задачи сущностной, глубокой реформы содержания школьного образования. Пока наконец на заседании Госсовета РФ 29 августа 2001 г. президент В. Путин не высказал простую и очевидную мысль: сначала надо определить, чему учить детей, а потом уже решать вопрос о сроках обучения.

В такой стране мы живем: только ее президент здесь может поставить лошадь впереди телеги.

Вторая капитальная новация состояла в том, что качественно новый подход к подготовке стандарта потребовал проведения первого с 1930-х годов генерального, системного целенаправленного пересмотра всего содержания школьного образования. То есть первого всестороннего его пересмотра за две цивилизационные эпохи: с момента перехода от аграрного к индустриальному обществу до вхождения из индустриальной в постиндустриальную эпоху.

Это не значит, конечно, что в течение 70 лет не было изменений в содержании образования. Были. Но проходили они по принципу «тришкиного кафтана». Заплаты навешивались на него случайно, конъюнктурно без учета и потребностей времени и внутренних закономерностей развития образования.

Ярким образчиком подобного действа была, например, «брежневская» реформа содержания образования 1964-1966 годов. Она ставила две взаимоисключающие задачи: повышение научности преподавания и переход к всеобщему среднему образованию, который должен был сопровождаться прежде всего расширением его доступности. Обе названные задачи были тем более невыполнимы, что они сопровождались сокращением срока обучения с 11 до 10 лет. Вот исток современной перегрузки учащихся, ставшей одним из главных факторов разрушения здоровья детей и едва ли не основной бедой школы.

В целом и отечественная школа, и содержание школьного образования развивались все эти семь десятилетий экстенсивно. Но всякое экстенсивное развитие имеет свои естественные пределы.

Основное, что удалось сделать нынешнему Министерству образования и созданному им Временному научному коллективу, – это впервые сменить вектор развития содержания образования с экстенсивного на интенсивный. То есть, повторим, провести глубокий, системный пересмотр содержания школьного образования. Провести целенаправленно, под углом зрения потребностей современной жизни и новой философии образования эпохи – личностно-ориентированной, деятельностной педагогики, педагогики развития.

Естественно, что этот первый опыт не мог претендовать на исчерпывающую реализацию поставленной цели. Но он, во-первых, дал точку отсчета для решения ключевых проблем содержания не только общего, но и профессионального образования. Во-вторых, он резко актуализировал задачи модернизации подготовки педагогических кадров и научно-методического обеспечения развития образования. И в-третьих, да не покажется это странным, он позволяет по-новому поставить вопрос о двенадцатилетнем обучении. Не профанационно – как о самоцели, что было ранее. А содержательно – как о дополнительном ресурсе снятия перегрузки учащихся, повышения доступности, качества и эффективности образования, его жизненной востребованности.

Третья фундаментальная новация – введение профильного обучения на старшей ступени школы. Что коренным образом меняет традиционный облик нашего общего среднего образования в соответствии с новым образовательным постулатом XXI века: «Не учить всех всему» – как было заведено от Коменского в XVII веке, а «учить каждого по его способностям и потребностям».

Это впервые делает образование в его сущности подлинно вариативным, дифференцированным, личностно-ориентированным.

Итак, в контексте модернизации отечественного образования можно зафиксировать следующие генеральные цели стандарта:

1. В социокультурном плане – привести школьное образование в соответствие с потребностями времени, страны; существенно повысить его качество и эффективность, то есть востребованность его результатов в жизни.

2. В педагогическом плане – сделать это образование доступным для ребенка, укрепляющим его здоровье, отвечающим законам его возрастного развития, его склонностям и интересам.

3. В социальном плане

– гарантировать бесплатность этого образования для каждого ребенка.

4. В общенациональном плане

– обеспечить утверждение ценностей гражданского общества, общероссийской идентификации, единого образовательного пространства страны, достойного уровня образовательного потенциала нации.

Что дает стандарт ребенку, учителю, школе

Отмечу только три главных, фундаментальных обретения.

Первое. Вопреки стенаниям некоторых радикал-инноваторов о том, что стандарт якобы убивает вариативность образования, стандарт, напротив, как уже отмечалось, впервые нормативно закрепляет вариативность, дифференциацию и индивидуализацию обучения, то есть впервые не на словах, а на деле воплощает в жизнь идею личностно-ориентированного образования. При этом:

а) вариативность (вариативный компонент содержания образования) возрастает от ступени к ступени – от 11,6% в начальной школе до 44,4% на старшей ступени. В целом за все годы обучения данный компонент составляет при пятидневной учебной неделе 19,4%, при шестидневной учебной неделе – 25,2%;

б) в стандарте впервые вводится помимо федерального и регионального компонентов компонент образовательного учреждения, на который отводится не менее 10% учебного времени. По своей сути «школьный» компонент есть синоним «ученического» компонента, ибо он представляет собой суммативное множество ученических интересов;

в) само построение стандарта, т.е. «дельта» между обязательным минимумом образовательных программ и требованиями к уровню подготовки выпускников (обозначенная в тексте стандарта курсивом), впервые дает возможность организации разноуровневого обучения.

Второе. Стандарт предусматривает: существенное обновление содержания образования в соответствии с потребностями времени, страны; большую практическую направленность образования, жизненную востребованность его результатов; активное применение знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни.

Содержание образования обновлено: в начальной школе на 12,3%, в основной школе – на 29,9%, в старшей школе более чем на 35%.

Третье. При этом стандарт делает значительный шаг к разгрузке содержания образования.

В начальной школе разгрузка проведена на 20,1%. И, кроме того, выделено курсивом, т.е. не входит в требования к уровню подготовки выпускников, еще 26,9% материала стандарта.

В основной школе разгрузка составляет 18,2%, курсив – 29,9%.

За счет введения профильного обучения существенно разгружена и старшая школа. В 96,9% отзывов на стандарт отмечено, что стандарт способствует нормализации нагрузки на старшей ступени обучения.

В целом широкое профессиональное и общественное обсуждение стандарта, которое проходило полтора года (одновременно с его доработкой), показало, что из более чем стотысячной массы респондентов (учителей, школ, вузов, научных учреждений, общественных организаций, частных лиц): считают необходимым неотложное введение стандартов – 96,5%; поддерживают цели стандарта, его концептуальные и методические основы, его структуру – 88,8%; полагают, что стандарт соответствует задачам модернизации образования – 86,9%; что он обеспечивает необходимую вариативность образования – 85,7%; что в стандарте в целом удалось сделать существенный шаг к обновлению содержания образования – 78,8%.

Переходный стандарт

Было бы верхом наивности полагать, что предложенный стандарт удовлетворит всем ожиданиям, что в нынешних условиях можно создать стандарт, близкий к идеалу.

Вместе с тем было бы верхом социальной и научной безответственности не принять вызов времени, не попытаться сделать возможные шаги по подготовке стандарта общего образования, соответствующего требованиям сегодняшнего дня. И такие шаги, в меру сил, были сделаны и Министерством образования, и ВНК «Образовательный стандарт».

В итоге можно констатировать несколько существенных моментов: 1. Полную вычерпанность на сегодня наличной теоретической базы в нашей педагогике для разработки образовательных стандартов. 2. Значительное расширение этой базы в ходе подготовки предложенного стандарта. 3. Существенный прогресс в характере этой подготовки, оставившей позади распри, противостояния и проходившей в вилке между консенсусом и компромиссом.

При всех очевидных недостатках данного стандарта нельзя не отметить, что работа его авторского коллектива проведена на пределе возможного. По глубоко справедливому замечанию на заседании ФКС академика – секретаря Отделения общего среднего образования РАО А. Кузнецова, «все, что можно было выжать из стандарта в нынешнем его понимании, выжато».

Ту же мысль высказал первый заместитель министра В. Болотов: «В данный стандарт уже невозможно внести принципиальные изменения. Могут быть предложены лишь локальные усовершенствования».

Эту мысль можно, конечно, оспорить и пойти по пути принципиальных изменений. Но тогда это будет новый, совершенно другой стандарт. Стандарт второго поколения.

С точки зрения философии и истории образования важно понять, что по сути предложенный стандарт – переходный. «Переходный» не столько в бытовом значении этого слова (как синоним «временного»), сколько в глубинном философско-методологическом смысле. Ибо он фиксирует собой по меньшей мере три процесса перехода:

1. Политический – переход от образования унитарно-тоталитарного общества к образованию гражданского общества.

2. Образовательный – переход от старых к новым принципам образования, от безличностной «знаниевой» к деятельностной и личностно-ориентированной педагогике, от старого к новому содержанию образования.

3. Методологический – то есть переход в самой методологии разработки стандартов: а) от стандартов, определяющих объем преподавания и процесс обучения, к стандартам, ориентированным на его результаты; б) главное – от стандартов, ориентированных на консервацию существующего образования, к стандартам, направленным на его развитие.

В совокупности это и составляет первый шаг перехода не только к стандартам нового поколения, но и к глубокому обновлению отечественного образования в целом.

Эдуард Днепров, академик РАО, руководитель ВНК «Образовательный стандарт» Минобразования РФ