Риски есть, но они преодолимы

Переход на ФГОС -комплексная управленческая задача. Но в итоге возникает ключевой вопрос: когда все эти управленческие задачи решены, как, собственно, определить успешность перехода образовательного учреждения, или города, или региона на новый стандарт?

Тут возникают два подхода. Первый – по критериям готовности, они есть, их все прекрасно знают, но тут очевиден риск формального перехода. Второй – по результатам обучения, что логично, ведь та школа, тот учитель, которые показывают качественный результат, и обеспечивают реализацию новых стандартов при соблюдении прочих равных условиях. Но здесь тоже ясны риски, никто не может сегодня с уверенностью сказать, что имеет в руках адекватно поставленные цели в измерителе обучения, а это ключевая задача.

Новые инструменты не прошли апробацию, разные инструменты и методики не согласованы друг с другом, недостаточна подготовка педагогов и психологов. Налицо отсроченный результат, то есть мы картошку посадили только вчера, а планируем выкопать ее уже сегодня.

Мы пока не можем гарантировать выполнение планируемых результатов, то есть разговор пока лишь о вероятности. Возникает вопрос, как действовать сейчас, когда масса неопределенности, но процесс идет? Появляется кардинальная управленческая задача: необходимо выбрать инструмент, который обеспечит максимальную вероятность достижения результата. Но как выбрать среди многообразия

видений, концепций, методик, различных предложений, теорий, учебно-методических комплексов? В этом очень сложно разобраться не только учителю, но и всем нам, поэтому нужно от разобщенности перейти к конструктивному научному диалогу, к сотрудничеству, потому что, будучи сильными в разных областях, только вместе мы можем создать некий интегральный уровень, интегральное качество, чтобы на урок переместились все наши бывшие достижения.

Ситуацию спасает то, что в основу введения стандарта положен системно-деятельностный подход, который в отличие от деятельност-ного подхода требует методологического основания – полной, непротиворечивой теории деятельности. Мы знаем две такие теории – Василия Давыдова и Александра Асмо-лова, но вместе с этим родилась и третья, социотехническая версия теории деятельности, которая идет из тех же недр, но выстроена несколько на других алгоритмах. Фактически создана полная аксиоматика всех видов деятельности, которые существуют, а на этом основании выстроена структура учебной деятельности. Этот принципиально иной подход, который, во-первых, не отвергает достижений предыдущего этапа, во-вторых, позволяет увидеть связи различных систем и подходов обучения, проектных, исследовательских методов, систем Занкова, Давыдова и других.

Для того чтобы научить ребенка учиться, необходимо произвести определенный набор учебных действий. Собственно учебной деятельности не может быть без цели, цель сама по себе не возникает, для того чтобы ребенка научить ставить цель, нельзя его об этом просить. С другой стороны, понятно, что цель возникает только после

встречи с затруднением, затруднения возникают тоже не просто так, идет определенная пробная деятельность до встречи с затруднением, чтобы что-то делать, нужно этого захотеть.

В чем принципиальная новизна нашего подхода? Для того чтобы ребенок овладел всем набором универсальных учебных действий, необходимо, чтобы та схема общеметодологических видов деятельности, которые мы все сами используем для того, чтобы что-то уметь или знать, была положена в основу структуры каждого урока. Это понятный и доступный для учителей этап, который позволяет любому с учетом его начального уровня подготовки все освоить. Структура вовлекает ребенка не просто в решение отдельных заданий, в выполнение отдельных про-ектно-исследовательских вещей, она погружает его в саму культуру саморазвития, а учитель, осваивая сценарий проведения уроков, уча своих детей, учится у них, сам осваивает эту культуру. Кто должен пройти этот путь, очевидно – ребенок. Но что при этом делает учитель? Он организатор, помощник, поэтому необходимо дать ему четкий инструмент, технологию, как, скажем, быть таким на уроке по вычитанию двузначных чисел через разряд. Вся структура построена на различных важнейших аксиомах, которые в технологии дают возможность получить те самые универсальные учебные действия, о которых много говорится.

На уроке возникает масса различных проектных универсальных учебных действий, которые дети выполняют на каждом уроке. Гарантирует ли это достижение результата? Нет, не гарантирует, но обеспечивает максимальную вероятность этого. Возможно ли открытие каждым ребенком нового знания на каждом уроке? Дети же не роботы, они не могут этого, но если на каждом уроке системно эти этапы обеспечивают, то Вася на одном уроке сам откроет новые знания, а Петя присвоит их в знакомом для всех режиме, на втором уроке будет диаметрально противоположная ситуация. Но чтобы это открытие происходило в технологически правильном режиме, необходимо обеспечить их правильную коммуникацию, дать учителю в руки инструмент, а не просто сказать ему о том, что нужно грамотно работать в паре. Все достижения отечественной школы, не только так называемого развивающего обучения, но и традиционного, никто не списывает со счетов, они работают в нормальном режиме и должны быть интегрированы в эту новую структуру. Наша технология создана не как ответ на вызов новых стандартов, а гораздо раньше как ответ на социальный заказ. Он был и в стандарте 2004 года, и раньше звучал. Просто она доработана, был определенный лаг во времени, чтобы все завершить и убедиться в способности тиражирования этой технологии.

Таким образом, весь мета-предметный слой, все психолого-педагогические условия должны привести к созданию определенного учебного пространства, где возникают время и место теоретического изучения этих всех вещей, с учетом возрастных особенностей младших школьников. Мы водим детей через дорогу по известным нам алгоритмам, но если дети сами не понимают этих правил, им эти правила нужно объяснить, чтобы мы могли ребенка отпустить одного самостоятельно.