Революции возможны и в фундаментальных позициях

​Несмотря на всеобщее признание положения о том, что развитие самых высокоорганизованных и сложных уровней психики зависит от того, как протекало развитие уровней базовых первичных, внимание к изучению этих базовых уровней со стороны психологов и педагогов всегда было значительно меньшим, чем к уровням последующим. Выражается это в первую очередь в том, что раннее когнитивное развитие значительно реже привлекало внимание исследователей, чем когнитивное развитие старших дошкольников, младших школьников, подростков или юношей.

В последнее время в мировой психологической науке основной акцент в исследованиях психических процессов сместился к области изучения раннего когнитивного развития, а педагогика все интенсивнее разрабатывает методики раннего обучения. Эти явления приобрели характер устойчивой тенденции, которая указывает на факт революции, происшедшей в педагогике и психологии развития. Очевидно, что эти явления еще не в полной мере отрефлексированы российской научной общественностью, но известно, что их активно обсуждает мировое научное сообщество. Наиболее заметно эти особенности стали проявляться уже в 60-70-х годах ХХ века и постепенно охватили практически все представления об истоках развития психического. Прежде всего это коснулось вопросов приобретения знаний, роли действий в психическом развитии, становлении ментальных репрезентаций, субъектности. Некоторые специалисты склонны трактовать эти события как научную революцию (Е.Сергиенко). Основные направления таких революционных изменений выражены в переменах по отношению к трем фундаментальным позициям психологов и педагогов:- в представлениях о происхождении житейских и научных знаний;- в понимании соотношения восприятия и действия;- в трактовке генетической и средовой детерминации когнитивного развития.Содержание этой революции, по мнению Е.Сергиенко, выражают три основных тезиса. Первый состоит в том, что младенец не сенсомоторный индивид, лишенный упорядоченных ментальных структур, погруженный в хаос ощущений. Он репрезентативный индивид, наделенный способностью структурировать и упорядочивать поступающие к нему сведения о мире. Младенческие представления далеки от сознательных понятий взрослых, оперирующих абстракциями. При этом без данных начальных, базовых, неосознаваемых конструктов, направляющих и регулирующих взаимодействие ребенка с миром, невозможно представить континуальность развития мышления человека.Другим подтверждением идеи о происшедшей научной революции стало то, что в рамках классических теорий психического развития предполагалось: формирование понятий происходит благодаря действиям ребенка (Ж.Пиаже, 1993; А.Н.Леонтьев, 1972). Исследования последнего времени в области психологии развития показали, что ребенок, еще не обретший способности к осуществлению манипуляций с объектами и активному перемещению, более компетентен в когнитивной сфере, чем представляли до сих пор.Не менее важно и третье обстоятельство, привнесенное в психологию биологией и психогенетикой, касающееся представлений о степени генетического давления на процесс психического развития в ранних возрастах. Традиционно считалось, что раннее развитие ребенка находится под большим генетическим контролем, чем в более старших возрастах, а тем более в периоды взрослости. Медицинская генетика и психогенетика убедительно доказали, что генетические влияния на развитие психики в младенческом возрасте минимальны, но их значение заметно повышается с возрастом и достигает максимума у пожилых людей.Можно констатировать, что итогом этого стал рост интереса к переосмыслению подходов к развитию интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. Данные, полученные психологией развития, играют в этом ведущую роль. Нарастающее внимание к ранним этапам развития личности стимулировало повышение интереса к разработке концепций одаренности на ранних этапах развития личности, создание особого диагностического инструментария, методов и методик прогнозирования развития одаренной личности, новых концепций и методик воспитания и обучения ребенка.Александр САВЕНКОВ, директор Института педагогики и психологии образования МГПУ, доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор