Решить задачу

У младших школьников с умственной отсталостью решение арифметических задач вызывает значительные трудности. Они подчас не могут решить задачу лишь потому, что не понимают смысла слов, грамматических связей между словами, не способны отделить вопрос от условия, выделить данные и искомые числа.

Чтобы понять задачу, ученику недостаточно воспринять ее условие в словесной форме путем чтения или восприятия на слух, необходимо, чтобы у него при этом возникли такие наглядные образы, которые, воплотив в себе содержание предложенного в задаче материала, обеспечили бы ее воспроизведение.

Важнейшее значение приобретает умение ребенка не только слушать внимательно предлагаемый текст, но и правильно представлять себе ситуацию, заданную условием. Именно ориентируясь на свое представление о заданной ситуации, ученик будет выбирать арифметическое действие для решения задачи.

Итогом решения любого вида задачи следует считать не столько правильность решения, сколько умение учащихся выделять те термины, словосочетания, которые определяют способ решения, и переводить их на язык математики, понимать ситуацию, которая скрыта в тексте условия, устанавливать ее связь с вопросом задачи, в конечном итоге приобретать умение выполнять последовательные мыслительные операции.

В связи с этим проблема исследования состоит в изучении и комплексном представлении особенностей понимания текста арифметической задачи младшими школьниками с умственной отсталостью и обучении решению арифметической задачи.

Цель исследования: разработка и апробация системы коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на отработку смысловой стороны текста арифметической задачи у младших школьников с умственной отсталостью.

В соответствии с целью нами были определены задачи:

– изучение теоретических и экспериментальных работ, направленных на оптимизацию работы над арифметической задачей в младших классах;

– выявление особенностей решения арифметических задач учащимися младших классов с умственной отсталостью;

– разработка и апробация системы коррекционно-педагогических приемов и способов, направленных на обеспечение понимания учащимися текста арифметической задачи и успешного ее решения.

С целью выявления понимания текстов арифметических задач учениками 1‑го и 3‑го классов школы VIII вида был проведен констатирующий эксперимент.

Экспериментальная работа проходила на базе специальной (коррекционной) школы-интерната №108. На основе анализа программ по математике для первого и третьего классов для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида и учебников по математике для первого (автор Т.В.Алышева) и третьего классов (автор В.В.Эк) нами была разработана методика констатирующего эксперимента, которая включала одну серию заданий для 1‑го класса, две серии заданий для 3‑го класса.

В серию заданий для 1‑го класса вошли простые задачи. Первоклассникам предлагалось воспроизвести условие задач и затем решить.

Для третьеклассников было предложено две серии заданий. В первую серию заданий вошли две группы простых задач. Первая группа задач – при решении которых учащиеся усваивают конкретный смысл каждого из арифметических действий. Вторая группа задач – при решении которых раскрывается понятие увеличения (уменьшения) на несколько единиц. Ребятам предлагалось воспроизвести условие задач, а затем решить. Во вторую серию заданий вошли составные задачи.

Ученики 1‑го класса лучше воспроизводили условие задач, чем их решали. При решении задач были допущены следующие ошибки: неправильный выбор арифметического действия; искажение смысла вопроса; отсутствие, замена наименований; вычислительные ошибки. Наиболее часто причинами ошибочного решения задач детьми были непонимание значения слов, выражений, а также неспособность представить ситуацию, описанную в задаче, в целом. Нами была установлена корреляция между умением учащихся правильно воспроизводить условие задачи и правильным ее решением.

Третьеклассники лучше воспроизводили условие простых задач, чем их решали. При решении задач были допущены следующие ошибки: неправильный выбор арифметического действия; замена числовых данных при списывании; отсутствие, замена наименований при записи решения; вычислительные ошибки. Нами была установлена корреляция между умением учащихся правильно воспроизводить условие задачи и правильным ее решением. Мы отметили, что типичные ошибки, которые допустили третьеклассники при решении простой задачи, те же, что и у первого класса, но их меньше.

Таким образом, мы выявили дифференцированные группы учащихся при решении задач. Одни школьники способны достаточно легко решать задачи, другие нуждаются в оказании помощи: разложить нужным образом предметы, оформить краткую запись, третьи испытывают стойкие трудности, не могут решить задачу самостоятельно и долго будут нуждаться в помощи учителя. В каждом отдельном случае учитель должен подходить дифференцированно к учащимся, учитывая их возможности и способности.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов констатирующего эксперимента мы определили педагогические условия, способствующие пониманию текста арифметических задач:

– помощь в понимании жизненной ситуации, отраженной в задаче, путем использования предметно-практических действий, драматизации, моделирования, иллюстрации и мультимедийного сопровождения;

– дифференцированный подход к учащимся;

– использование системы коррекционно-развивающих упражнений по семантическому анализу текста арифметической задачи.

Чтобы помочь ребятам лучше понять задачу, мы использовали различные приемы, стимулирующие восприятие учениками условия задачи, его осознания, конкретизации. Эффективным средством восприятия, осмысления содержания задачи в плане математических отношений, понимания предметного характера условия явились предметно-практические действия и моделирование.

Мы использовали иллюстративную форму подачи условия задачи. Это рисунки, отражающие количественные отношения. Если ситуация, описанная в задаче, близка детям, то мы проигрывали содержание задачи.

Эффективным явилось мультимедийное сопровождение операций, когда в динамике учащиеся могли увидеть отношения между предметными множествами. Поэтому на уроках математики мы применяли современное средство – интерактивную доску Smart Board. Учащиеся производили действия с изображенными предметами на интерактивной доске соответственно условию задачи. Это способствовало более глубокому пониманию, облегчению запоминания ситуации, описанной в задаче. Таким образом, учащиеся глубже проникали в предметно-действенную ситуацию задачи и легче устанавливали зависимость между данными, а также между данными и искомыми.

Также мы определили, что одним из путей оптимизации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида является осуществление дифференцированного подхода к учащимся при обучении.

Мы глубоко убеждены, что все дальнейшие трудности учащихся с нарушением интеллектуального развития при работе над пониманием содержания текста задачи закладываются именно в первом классе. Поэтому нами были разработаны коррекционно-развивающие упражнения для учащихся первого класса, которые направлены на решение проблемы правильного представления ситуации, заданной условием арифметической задачи.

Упражнение 1. Ученику предлагался текст, затем ему нужно было выполнить три инструкции, ни в одной из которых данное не обозначено цифрой, что исключало бездумное манипулирование числовыми данными.

Упражнение 2. Ученику предлагался текст, затем по результатам выполненного анализа (раскрашивания модели) составляется выражение и находится его значение.

Также нами была разработана система коррекционно-развивающих упражнений для учащихся третьего класса по семантическому анализу арифметических задач.

Задания расположены с нарастающей степенью сложности и скомпонованы в четыре группы.

Цель первой группы упражнений – уточнить понимание понятия «арифметическая задача». Например, учащемуся предлагалось прочитать текст и сказать, как называется такой текст. Затем ученику необходимо было объяснить, почему он называет его математической задачей. Или учащемуся нужно было сравнить два текста, найти математическую задачу и объяснить свой выбор.

Цель второй группы упражнений – обратить внимание учащихся на главные компоненты арифметической задачи: условие, числовые данные, вопрос. Например, предлагалось задание: дополнить недостающие числовые данные в задаче, поставить вопрос к задаче.

Цель третьей группы упражнений – научить семантическому анализу арифметической задачи. На первом этапе ученику необходимо было прочитать задачу, выбрать из предметных картинок те, о которых говорится в задаче, а затем решить задачу.

На втором этапе ученику нужно было прочитать задачу, пересказать ее, выбрать рисунок к задаче, затем решить задачу.

На третьем этапе ученику необходимо было прочитать две задачи и сравнить их. После решения задач ему нужно было сравнить ответы задач и объяснить, какая разница в задачах, что в них общего.

Цель четвертой группы упражнений – облегчить понимание математического смысла задачи. Мы учили учащихся на основе моделирования составлению краткого условия к задаче. Например, ребятам предлагалась задача, записанная на отдельных карточках (полосках). В процессе беседы по содержанию задачи ученику нужно было положить отдельно условие и вопрос задачи. Далее из условия он выбирал числовые данные. И затем из полосок с числовыми данными и вопросом составлял краткую запись и решал задачу.

По завершении обучающего эксперимента ребята стали намного охотнее решать арифметические задачи. Негативизм в отношении решения задач исчез. Повысился уровень правильного решения задач каждым учеником класса.

Елена СКИРА, учитель-дефектолог специальной (коррекционной) школы-интерната №108, кандидат педагогических наук