Размышляя на карантине

Продолжение. Начало в №35-40

Курс на преодоление формализма в образовании стимулировал педагогическую науку. О статье Божович мы уже говорили.
Академик К.Н.Корнилов обозначил суть старого и нового подходов к обучению через противопоставление идей усвоения и освоения.

«Усвоение» – это использование чужого умственного достояния, изложенного в учебниках и учебных пособиях… Иное значение имеет освоение. Это не только усвоение знаний, навыков и умений, это творческая переработка знаний, это приобретение навыков и умений, как самому добывать знания, создавать навыки и умения исследовательского порядка».

Академик А.Я.Хинчин предлагал простой рецепт для курса математики: не поощрять и даже запрещать заучивать определения и формулировки наизусть; «как только учащийся в своем развитии достигнет возможности формулировать что-либо «своими словами», надо не только предоставить ему это право, но прямо вменить ему это в обязанность». А.Левшин писал в «Учительской газете» (10 января 1945 года): «Советская педагогика подчеркивает роль личности ученика в процессе обучения. Но на практике об ученике мы часто забываем. Учитель, готовясь к уроку, планирует его, думает о том, чего от него требует учебный материал, но забывает при этом, чего от него требуют дети. Как будут дети реагировать на рассказ учителя? Что и где их взволнует? Что и как заставит подумать? Вызовет в их сознании нужные вопросы? Где и как включается их личный опыт, их воображение и смекалка?»

И теперь самый трудный вопрос. Владимир Петрович Потемкин умер 29 февраля 1946 года. Какова судьба задуманной им реформы школы? Министром просвещения стал Алексей Георгиевич Калашников. Он понимал, что школа наша нуждается в реформах. Сохранились написанные им докладные записки. На одной из них секретарь ЦК А.А.Жданов написал резолюцию: «В архив».

Для нас существуют некоторые понятия, которые мы сегодня воспринимаем как аксиомы. Но вот два из таких понятий ввел в жизнь Калашников. На одной из коллегий Министерства просвещения, посвященных борьбе с второгодничеством и не­успеваемостью, министр вслед за директором московской школы №100 И.К.Новиковым предложил насаждать и распространять в школах «индивидуальный подход к ученику» и «собирать и обобщать опыт лучших учителей». Эти идеи были включены в текст постановления коллегии.

К сожалению, кроме редчайших исключений, сегодня об опыте лучших учителей мы узнаем только из их книг, посвященных одной-единственной проблеме – подготовки учащихся к ЕГЭ. В Государственном архиве Российской Федерации хранятся почти идентичные тексты докладных записок следующих министров просвещения А.А.Вознесенского и И.А.Каирова, все они оставались безрезультатными.

И все-таки посеянное Потемкиным в сороковые прорастало. Беда только в том, что у нас в образовании нередко между посевом и жатвой проходят десятилетия, а то и столетия. В 1915 году Б.Эйхенбаум опубликовал статью, в которой сказал об абсолютной порочности той системы преподавания литературы, по которой ведутся занятия в гимназиях. Так по ней и сегодня преподают в школах литературу в старших классах. Сколько было сказано и написано о том, что существующая в наших школах система сочинений по литературе давно себя изжила! Но только в 2016 году в официальном издании ФИПИ я прочел, что традиционное сочинение «в ряде случаев списывалось из пресловутых сборников «золотых сочинений» или составлялось по заготовленным заранее клише». Хотя и после этого сочинения в ЕГЭ по литературе оставались во многом такого же типа.

Сколько было cказано и написано о том, что по текстам нельзя проверять знания по литературе! Я сам потратил на это противостояние 16 лет, ведь я оказался еще в СССР первым кроликом, на котором опробовали тесты при проверке знаний учащихся по литературе. И только в 2020 году в официальном издании ФИПИ я прочел, что «в 2007 году (через 10 лет! – Л.А.) из экзаменационной модели были изъяты задания с выбором ответа (посмотрите, они даже слова «тест» стали смущаться. – Л.А.): эксперимент показал их неэффективность, «инородность» по отношению к литературе».

И все-таки посеянное в сороковые дало и первые всходы.

Прорывом образования к будущему стали физико-математические школы. Не мне о них говорить. Но не могу не отметить: в этих школах был очень высокий уровень преподавания и литературы. Я хорошо знал учителей литературы 2‑й московской физматшколы. Это был блистательный коллектив словесников. Сами ученики школы говорили о ней, что это вторая физматшкола с литературным и физкультурным уклоном. Я был на уроках в физматшколе при МГУ, созданной А.Н.Колмогоровым. Меня тогда ученики не выпустили на перемену – засыпали вопросами по современной литературе.

Я читал книгу блистательного учителя школы в новосибирском Академгородке Эльвиры Горюхиной о ее опыте работы в этой школе. Безусловно, большую роль сыграло и само время. Лет пять назад я говорил об этом с директором второй школы Владимиром Федоровичем Овчинниковым, и он согласился со мной.

Но поскольку для меня сейчас главная проблема – преподавание литературы в стране, то я не могу не обратиться к этой теме. Я посетил за десять лет работы в институте усовершенствования учителей около тысячи уроков. Я читал тысячи сочинений в год при проведении наших городских сочинений. А мы предлагали темы, требующие понимания и самостоятельности мысли. Я был знаком со многими учителями литературы Москвы, и не только Москвы. Я переписывался с учителями страны. Я следил за методической литературой. И могу сказать: в стране было много учителей литературы, которые, несмотря ни на что, стремились донести до своих учеников литературу как литературу, учителей, следящих за современной литературой и читающих новые книги о преподавании литературы. И вместе с тем преподавание литературы в стране в целом вызывает в обществе озабоченность. Ограничимся одним примером.

В 1974 году (напомню, это после широкого наступления на формализм в преподавании, предпринятого за 28 лет до того) на страницах «Комсомольской правды» прошла большая дискуссия о преподавании литературы в школах страны. Газета получила свыше пяти тысяч писем. Писали о наболевшем, горьком, тревожном. Я сделал краткую выжимку из опубликованных материалов. Кто сегодня все это помнит?

Ученики. «Что дает «Горе от ума школьникам», которые больше следят за выпусками «Подвига» и «Эврики»?» «Я убеждена, большинство учеников если не считают 45 минут урока литературы «каторгой», но чем-то очень мучительным точно. А как бы хотелось спорить, защищая свое мнение, вслух говорить то, что думаешь, может быть, иной раз не соглашаясь с критиками». «Люблю литературу – ненавижу школьный предмет «Литература»!» «Ценности классики должны быть в музее, а не в классе».

Родители. «Сын учится в спецшколе, почти отличник, но литература для него – ненавистный предмет. Соседка-девочка учится в одном классе с сыном, любит музыку, запоем читает книги, но на уроки литературы ходит как на заклание, как на каторгу». «Конечно, хорошо знать и Раскольникова, и Онегина, и Болконского, и Рахметова, и Базарова. Но ведь их в школе изучают по готовой схеме, шаблонно, не оставляя простора для самостоятельности».

Учителя. «Приложением к учебнику по литературе должно стать пособие, которое можно условно назвать задачником. Творческие задания по каждому разделу учебного материала, задачи о стилистике разной сложности, упражнения, развивающие умения вдумываться в текст, в слово писательское». «С новеньким дипломом словесника приходишь в класс, и, случается, еще на пороге тебя обдают холодным душем, напоминая: «Главное – экзамен, выпускной, и еще важнее – вступительный в вуз…» «Литература и жизнь – сестры-близнецы. Их нельзя разделять. Литература как урок должна отвечать на вопросы, которые волнуют молодежь, должна учить думать. Уроки литературы – это уроки нравственного прозрения». (Последние слова – это слова Александра Твардовского. Сам я свою первую книгу, вышедшую в 1965 году, назвал «Уроки, литература, жизнь».)
Почему же так? В чем причина горестных проблем преподавания литературы?

Я еще раз посмотрел примеры, которые приводились при обсуждении проблем формализма школьного обучения в 1944‑1945 годах. О мальчике, который сказал, что к собакам физика не имеет никакого отношения, я уже говорил. Вот два примера, которые привел в своем докладе министр Потемкин. «Ученик 7‑го класса школы г. Москвы растерялся, когда ему пришлось измерить температуру воды в стакане. Ученица 5‑го класса 228‑й школы прекрасно рассказывала на испытаниях об устройстве барометра, но призналась, что никогда его не видела». О совете академика Хинчина, как лучше учить математику, мы уже с вами говорили.

А теперь самое интересное. Вот что перед цитатой Хинчина сказано в книге, из которой я черпаю обильный материал: «Однако характерно, что первым школьным курсом, который предстоит очистить от формального подхода, стал не курс русского языка, о провале в котором говорил в своей речи Потемкин, а курс математики».

Математика и физика. Литературы здесь быть не может. Потому что литература – это не просто учебный предмет, не просто знания. Литература – это идеология. Через три с половиной месяца после смерти Потемкина постановление ЦК о журналах «Звезда» и «Ленинград», а потом и постановление о театре, кино и музыке напомнят об этом достаточно ясно.

Обратимся к статье о преподавании литературы в русской школе в Педагогической энциклопедии. «Стремление охватить возможно большее количество фактов, приблизить курс литературы по содержанию к вузовскому оборачивалось недостаточным вниманием к специфике литературы, поверхностностью. Требования «классового подхода», влияние идеологических схем и шаблонов выхолащивало живую суть литературы как искусства, тормозило самостоятельность мысли учащихся. На отбор произведения для изучения влияли политические и идеологические факторы».

О ситуации, близкой к спорам о формализме в обучении в 1944‑1945 учебном году, можно прочесть в Интернете, в статье Евгения Пономарева «Литература в советской школе как идеология ежедневной повседневности»: «Учитель внимательно следил, чтобы ученик «правильно» понял прочитанное. С 1940‑1950 учебного года школы получили не только программы по литературе, но и комментарии к программе, где указывалась нужная концепция интерпретации текста. Все это делало литературу похожей на математику. Обучение литературе превращалось в заучивание привычных ответов на каждый вопрос».

Совершенно очевидно, что такое понимание содержания литературы не могло не привести к господству соответствующей методики преподавания. В 1963 году, придя на работу в Московский городской институт усовершенствования учителей, я занялся разборкой архива кабинета русского языка и литературы, который не приводился в порядок с довоенных лет. Самой главной находкой были папка с лекциями и трудовая книжка выдающегося советского методиста Марии Александровны Рыбниковой, работы которой сформировали меня как учителя. Все лекции, которые, как я установил, вошли в ее книгу «Очерки по методике литературного чтения». Но был там и текст доклада, прочитанного 12 марта 1941 года, уже после того, как книга была закончена. Насколько я знаю, это последнее выступление замечательного нашего педагога. Я рассказал об этом выступлении в своей книге «Уроки, литература, жизнь».

Рыбникова исходила из того, что задача преподавания литературы в школе – вырастить гражданина, человека, умеющего мыслить, чувствовать и действовать. Но, отмечая «очень часто и совершенно правильное желание воспитывать на литературе», она с тревогой говорила, как часто воспитание на уроках не является воспитанием средствами литературы:

«Это желание воспитать средствами литературы осуществляется иногда, я бы сказала, методом коротких ударов – непосредственно от литературного образа, сразу же после чтения расшифровывается его значимость. Сам образ не переживается, не осваивается, а просто как аллегория показывается молодому поколению.

Учащиеся не успевают еще пожить вместе с Герасимом, подумать о том, что их особенно волнует, – о судьбе Муму, – им сразу задается вопрос об образе Герасима. Однако их больше интересует вопрос, почему все-таки Герасим утопил собачку.

И вот учитель считает, что это между прочим, что об этом можно поговорить снисходительно к детской наивности: а от нас требуется прежде всего разбор образа – и программой, и высотой требований, на которой мы стоим. И вот говорится о крепостном праве, о крепостном крестьянине, об отношении барыни к Герасиму.

Этот чрезмерно быстрый переход к тем выводам, к которым мы должны прийти, но которые нам ценны, поскольку идеи автора остаются в сознании ученика, этот быстрый пробег по произведению, конечно, враждебен тем методическим задачам, которыми должно быть проникнуто литературное чтение».

«Воспитывать, но средствами искусства» – вот в чем пафос этого, да и всех других выступлений М.А.Рыбниковой. Без самого важного – любви к литературе, умения читать, умения разбирать, умения мыслить с помощью писателя, развиваться на нем и на нем расти» – без всего этого нет подлинного воспитания на уроках литературы. «Итак, мы воспитываем, мы учим мыслить на литературе, но подавляя ее как искусство».

Так еще до того, как борьба с формализмом станет главным направлением работы школы, Мария Александровна прокладывала этот курс в преподавании литературы. И было это написано 80 лет назад.

В первом послании апостола Павла коринфянам есть слова (1:20), очень близкие мне как учителю литературы: «совопросник века своего». Но слишком часто мы заставляем своих учеников воспроизводить заранее выученные ими ответы. Почему так происходит?

Через двадцать лет после того, как я прочел статью Божович о формализме школьных знаний, я штудировал книгу замечательного советского психолога А.Н.Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность».

Леонтьев пишет о необходимости «различать сознаваемое объективное значение и его значение для субъекта». Это значение для субъекта Леонтьев назвал личностным смыслом: «…в своей объективности, т. е. как явления общественного сознания, значения преломляют для индивида объекты независимо от их отношения… к его потребностям и мотивам». А «личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания». Более того, «при определенных условиях несовпадение смыслов и значений в индивидуальном сознании может приобретать характер настоящей чуждости между ними, даже их противопоставленности».

Лев АЙЗЕРМАН