Расписание на послепослезавтра

Писатель и педагог Дмитрий Быков в одном из своих многочисленных публичных выступлений назвал этого персонажа книг Николая Носова русским хоббитом. Сравнение смелое, но, если разобраться, во многом правомерное. Действительно похож: небольшой рост, наивность и постижение мира на собственном (часто небезболезненном) опыте, открытость и дружелюбность. Вы, наверное, уже поняли, что речь о коротышке Незнайке, живущем в почти игрушечном Цветочном городе среди таких же коротышек, каждый из которых как бы играет в какую-то профессию: вот доктор, вот механик, вот ученый. И Незнайка среди них – идеальный неудобный ученик, живая модель непрерывного обучения на своих собственных ошибках. Причем везде, на всех сюжетных поворотах трилогии, где его направляют «учителя» (Волшебник или, скажем, Знайка), он учится быстрее. Ему говорят о чем-то – он слушает с открытым ртом и не запоминает ни слова. Или запоминает так, что лучше бы не запоминал. Просто с фантазией у него куда лучше, чем с эрудицией. Зато если дать попробовать что-то совершить самому – пусть и понарошку – дело сдвинется. Он познает мир методом проб и ошибок. Он не слышит советов и поучений. Он привык развлекаться. А иначе ему скучно. Но все, что движется, работает, живет вокруг, ему безумно интересно. И он не бездельник – он крайне деятелен. Просто ему сложно сосредоточиться. Узнали? Абсолютно современный ребенок.

Школьник, переходящий из начальной школы в среднюю. Он неусидчив, он подвижен, он плохо управляем. Но у него стратегический ресурс – его почти бесконечный познавательный интерес. Он уже изучал в начальной школе предмет «Окружающий мир». Но мало что знает. Потому что учили обо всем по чуть-чуть, вперемешку и более чем теоретически. Ему скучно просто учиться, слушая даже самый интересный рассказ. Он не может просто сидеть за партой. Ему нужно попробовать разобрать окружающий мир на части, понять, как это устроено. И снова собрать. А еще он хочет быть взрослым. Пусть даже и понарошку. И даже в основном. Потому что чувство «ответственности» ему незнакомо. И мы вполне можем, и даже должны, помочь ему в обретении умения принимать решения, обосновывать их и брать на себя ответственность. Именно на этом возрастном этапе. Хотя бы затем, чтобы потом не выгорать профессионально, жалуясь направо и налево, что «им ничего не нужно!». И чтобы дать повод почувствовать ответственность.
Мы учим ребят географии и биологии в 5‑6‑х классах. Физика же как предмет появляется в жизни школьника в 7‑м классе, а химия – аж в 8‑м. То есть основной «возраст интереса» ребенка к познанию физика и химия в школе… пропускают. Предполагается, что физические и химические знания требуют математической базы, которая формируется только к 7‑8‑м классам. Однако введение понятия «масштаб» и определения гео­графических координат в 5‑м классе до изучения необходимых тем по математике никого не смущает. И географы учат математике неправильно, с точки зрения последних. Но учат же.
Весьма распространен миф о том, что знания, полученные в школе, – запас на всю жизнь. Современный темп развития науки, технологий, производств настолько высок, что сегодняшнее знание, да и многие умения стремительно устаревают. И выходит, что человек тратит десятилетие жизни на получение информации, которая становится доступна посредством нажатия кнопки. И многое из того, что было актуальным в момент прихода ребенка в первый класс, к моменту выпуска устаревает, даже число планет Солнечной системы изменилось за последние 20 лет. Что уж говорить о достижениях в области биологии, химии, физики, экономики и т. д. Поэтому научиться впрок не то чтобы невозможно – незачем. Необходимо умение учиться и самообучаться, переучиваться и менять вектор приложения сил практически всю жизнь.
Важно научить сегодняшнего ребенка – завтрашнего взрослого – познавать изменяющийся окружающий мир не только теоретически, но и эмпирически, научить брать на себя ответственность, научить учиться и переучиваться. Вот задачи сегодняшнего образования. В том числе и естественно-научного.
В 90‑е годы вместе со многими импортными идеями и продуктами к нам пришел курс Sciencе. Он не прижился. Причин тому много. И в первую очередь кадровая. Изначально предметные советская и постсоветская школа и система подготовки учителей выпускали ярко выраженных предметников. А специалистов, готовых в курсе Science перетекать из химии в биологию через географию, так и не появилось. По крайней мере, способных количественно и качественно удовлетворить массовую школу. Вторая причина неудачи связана с непривычностью для советской, да и постсоветской дидактики работы с задачами, имеющими вариативное решение. Или открытый ответ, требующий обоснования. Такие задачи вызывали сложности у учеников. Да и у учителей они нередко встречают непонимание: как это – «Предложите свой вариант решения»? Чисто формально? «Я правильно решил? Совпало с ответом?» Как это правильных ответов может быть несколько? Помните замечательный фильм «Расписание на послезавтра» о буднях необычной математической спец­школы, готовившей советских физико-математических гениев? Из уст учителя физики звучало: обосновать предлагаемое решение. И советский зритель удивлялся (и что странно, удивляется порой до сих пор): «Как это? Что школьники могут обосновать?» А ведь могут – просто надо предложить посильную задачу. И… создать условия для совершения ошибки. Именно ошибки, которая вполне логично ставит новую задачу. Прекрасно помню реакцию коллег старшего поколения (даже весьма прогрессивных): «Зачем учить ошибкам? Надо учить, как правильно». Не факт!
Увы, содержание, предлагаемое школьными курсами (географии, биологии) школьнику, слабо связано с жизнью, которой он живет. Научились пользоваться компасом или барометром на уроке – а зачем? Если больше нигде, кроме школьной аудитории, с необходимостью определения азимута или измерения атмо­сферного давления ребенок не сталкивается – чего мучиться? За что «2»?
В российской школе много лет (с начала 90‑х годов) существовал курс «Природоведение» для 5‑го класса, который являлся как бы связкой между «Окружающим миром» в начальной школе и предметами естественно-научного цикла в средней. Оценивать его можно по-разному. Мнения коллег, с которыми случалось обсуждать данный вопрос, имеют диапазон от полного неприятия («и хорошо, что отменили!») до убежденности в его крайней необходимости. Сторонников первой позиции можно понять: вместо синкретического предмета порой получался эклектический. В течение 4 четвертей (блоков, разделов программы) школьники изучали отдельно основы астрономии, географии, биологии и экологии. В итоге качество преподавания зависело от специальности педагога, которому поручали его ведение: географ нередко жертвовал биологической частью ради составляющих из «своего» предмета, биолог поступал подобным образом с географией. А экологию дружно оставляли «на потом, как получится» все. Были случаи, когда школа, мудро используя внутренние ресурсы, разбивала полугодия между географом и биологом. Тогда относительный баланс сохранялся, но опять же физика и химия рассматривались всерьез, только если курс (при недоборе часов) отдавался на откуп физику или химику из средней школы. Но тут доставалось биологии и географии. Да и сами пособия в абсолютном большинстве писались авторскими коллективами, в котором каждый из авторов сочинял свою часть. В итоге учебник из 4 разделов воспринимался как сборник из 4 групп рассказов талантливых, но очень разных авторов. И преподавание курса зачастую представляло собой цикл рассказов о естественных науках (а чаще – об истории естественных наук) с демонстрацией картинок в презентациях. Единственное, что примиряло всех, – блок астрономии, на который на протяжении нескольких лет, по сути, возлагалась основная ответственность за формирование представлений о Вселенной в школе: ведь курс астрономии в старших классах вернулся в программу совсем недавно. Однако с 2013 года нет в программе и курса «Природоведение». То есть в 5‑м классе начинаются биология и география, в 7‑м их нагоняет физика, и к 8‑му подтягивается химия. О количестве часов мы сейчас даже не говорим.
Существовала и ресурсная проблема: лабораторий и оборудования, позволявшего всерьез заниматься полевыми или лабораторными учебными исследованиями, практически не было. Имеется в виду период постсоветский, с начала 90‑х, когда школьные химические и физические лаборатории в условиях недофинансирования медленно умирали. Таким образом, курс оставался теоретическим, и заменять одно повествование (привычный курс «Природоведение») другим (уже упомянутый Science), менее понятным и более сложным, смысла не было.
В итоге возник перерыв в изучении основ таких естественно-научных дисциплин, как физика и химия в 5‑7‑х классах. И в условиях распространенной и устоявшейся традиции обучения, направленного на воспроизведение знания, а не его добывание и недостаточном внимании, уделяемом практикумам, лабораторным работам с оборудованием, мы сталкиваемся с отсутствием целостной естественно-научной картины мира у большинства учащихся на пороге 7‑8‑х классов.
Мы по-прежнему готовим ребенка к тому, о чем его спросят сегодня. А надо бы к тому, о чем спросят завтра. Как?
Уже сегодняшний (а тем более завтрашний) день требует от школьного естествознания и предметов, образующих эту предметную область, не просто качественно и доступно рассказать (а потом попросить ответить на вопросы после параграфа) о природе Земли и способах ее изучения, но и взяться за выполнение более сложных задач. Во-первых, научить добывать научное знание как самостоятельно, так в коммуникации с другими людьми. Во-вторых, наглядно продемонстрировать связь наук о природе и технологий. Это особенно важно для современного городского школьника – выпускника начальной школы, переходящего в среднюю, который (чего уж там) не всегда понимает, из чего и как выпечен хлеб. В-третьих, привить исследовательские навыки, а также желание обдуманно, целенаправленно и конструктивно изменять мир (и это в-четвертых).
Понятно, что, формируя то, что ныне принято называть компетенциями, и развивая навыки научного исследования, хочется сохранить и базовое, фундаментальное ядро знаний. А это процесс трудозатратный и на первый взгляд малоувлекательный. Как изучать, к примеру, погодные явления? Не на бумаге, а на практике? Можно теоретически: с помощью картинок, видео, посещения музеев и метеоплощадок. Можно практически: измеряя давление, температуру и прочие элементы погоды с помощью приборов из школьной метеостанции. Можно, моделируя некоторые приборы самостоятельно. Вспомним хотя бы традиционный и ненавидимый многими в детстве дневник погоды: каждый день рисовать звездочки и облачка. Тоска смертная. Как сделать работу с ним интересной? Непросто. Но можно попробовать. К примеру, предложив сравнивать свой дневник с дневником на основе прогнозов Гисметео или Яндекс.Погода. Скажем, на основе построенных графиков (это вполне доступно уже в конце 5‑го класса), а может быть, и компьютерных графиков – современное оборудование московских школ позволяет это сделать. А можно пойти еще дальше – посмотреть на погодные явления под углом гуманитарным. В общем, посредством любых действий, которые позволяют оживить предмет. Много лет работая как в начальной школе, так и в 5‑6‑х классах, я наблюдаю, как подогревает интерес и способствует результативности (как в предметной, так и в метапредметной плоскости) моделирование, к примеру, созвездий и их изучение через мифы. Сочетание естественно-научного и гуманитарного подходов через творчество (а это и есть подход конвергентный, то есть подход через новый результат, получаемый в междициплинарном поле) – еще один важный шаг к формированию представлений о целостности мира. И вообще, все, что доступно для моделирования, – из подручного материала или в «цифре», с помощью средств виртуальных, – только способствует развитию познавательного интереса. А новый и порой неожиданный результат позволяет ученику почувствовать себя исследователем. Пусть и понарошку. Пока. Игра? Конечно. Но очень серьезная. Понятно, что для разработки такого курса требуется привлечение физики, взгляд географа, взгляд биолога… Потому что только посмотрев на одни и те же природные явления и процессы глазами географа и биолога, физика и химика параллельно, можно понять их целостно.
Конечно, коллеги-географы скажут, что и так учат физике пяти-шестиклассников на каждом третьем уроке. Атмосферное давление и ветер, температура и влажность воздуха, волны в океане и прочее, прочее… Биологи точно так же вынуждены до 8‑го класса почти по-партизански регулярно появляться на священном поле химии. Так, может быть, работать целенаправленно, по продуманному плану? То есть нужен курс междисциплинарный.
Вопрос, которого я жду: «Вы собираетесь развлекать, а не обучать?» Я бы предложил обучать, не уводя в рутину и скуку теоретического заучивания. Но приучая к труду. Труд вовсе не обязательно утомителен и рутинен. Сделать этот труд учеников таким (осмысленным, не утомительным и результативным) вполне под силу современному учителю. Понятно, что дети, приходящие на урок, разные. И работа педагога требует специальной подготовки и профессионального мастерства. А как иначе? Никак!
Что же для этого нужно? Многое. И даже на первый взгляд слишком многое. Но для начала нужен курс, который мог бы наглядно продемонстрировать школьнику реальную взаимосвязь естественно-научных дисциплин в динамике их развития.
Конечно, необходима программа. А к ней – учебное пособие, содержащее внятно изложенные, рассказанные доступным, но в рамках принципа научности языком, основные современные научные воззрения. Пособие должно быть не только «умным», но и ярким. Предельно красочно иллюстрированным, ибо яркая информативная картинка для ученика 5‑6‑го класса все еще крайне важна. Не меньшее значение, а может, и большее, в условиях системно-деятельностного подхода (о котором внезапно забыли авторы нового стандарта, но который существовал и до него) имеет дидактический аппарат, дающий возможности для решения задач с открытым ответом, получаемым в том числе и в результате личного опыта, основанного на использовании основных методов изучения природы: наблюдения, измерения, эксперимента, моделирования, и, более того, содержащий задачи, работающие на развитие гибкости мышления в установлении связей между объектами, явлениями и законами природы. Ведь это ключевая компетенция, позволяющая ученику учиться и переучиваться в стремительно меняющемся мире. А значит, быть конкурентоспособным.
Конечно, одну из решающих ролей играет и оборудование, с помощью которого курс становится живым и практичным. Современный рынок оборудования для школ и возможности ознакомиться с оборудованием огромны. И представлено на нем почти что угодно – от мобильных цифровых лабораторий до гидропонных установок и мобильных планетариев.
Огромную роль разработка такого курса должна отводить работе… с родителями. Ибо непонимание целей и перспектив такого подхода к изучению естественных наук вызовет сомнения с их стороны. («Нас такому не учили! Это про что? Как мы поможем ребенку с домашним заданием, если мы такого не проходили?») Работа с родителями через разные способы включения их в понимание нового предмета – одна из важнейших задач: пусть тот, кто может мешать, нам поможет.
И, конечно, нужен учитель. Учитель, который ближе к понятию «человека эпохи Возрождения», понимающий и основы наук, и тенденции их развития, умеющий свободно работать с детьми на оборудовании в лабораторных и полевых условиях. И этому учителей нужно учить. А значит, нужна как минимум система повышения квалификации, работающая в этом направлении. Ибо учителя – основное звено в реализации нового предмета.