Работа с одаренными детьми требует ювелирной точности. ​Высшая школа

Ректор Московского городского психолого-педагогического университета академик РАО Виталий Рубцов принял участие в расширенном выездном заседании Президиума Российской академии образования в Брянске «Детство как стратегический ресурс развития общества», которое проходило при активном участии Минобрнауки России и Рособрнадзора. Виталий Владимирович выступил с докладом, подготовленным вместе с профессором Викторией Юркевич и обобщающим результаты многолетних исследований и разработок Психологического института РАО, Института психологии РАН и Московского городского психолого-педагогического университета.

В системе ДОМ на базе МГППУ создан адресный городской Ресурсный центр исследования одаренности, который напрямую занимается проблемой выявления, развития и поддержки одаренных детей и молодежи (профессор Виктория Юркевич). В области формирования действенной системы выявления, развития и поддержки одаренных детей нами накоплен значительный теоретический и практический инструментарий работы с одаренностью. Формирование системы работы с одаренными детьми как государственная задача поставлена в принятой образовательной инициативе «Наша новая школа». Есть специальное поручение президента Правительству РФ «О формировании национальной системы выявления, развития и поддержки одаренных детей и молодежи». Это делает актуальным и необходимым для нашего профессионального сообщества при изучении проблем современного детства обсуждение в том числе вопросов, касающихся особенностей работы с такой категорией детей. Основная часть этих вопросов и соответствующих задач представлена в Комплексной программе выявления, развития и поддержки одаренных детей, разработанной совместно ПИ РАО, ИПРАН, МГППУ и Общественной палатой (публикация в журнале). Теоретические проблемы исследования одаренности – это:     понимание одаренности;     проблема потенциальной и актуальной одаренности;     многообразие типов одаренности;     изучение развития одаренности. Первая проблема – понимание одаренности Все определения одаренности в той или иной мере связаны с пониманием одаренности как высокого уровня развития тех или иных способностей (по сравнению с так называемой нормой). Это базовое определение, не вызывающее в общей части серьезных сомнений. Однако далее начинаются разногласия. Основных линий – две! Первая линия разногласий связана с тем, что часть специалистов под одаренностью понимают только так называемую экстраординарную, особую одаренность, на основе которой появляются выдающиеся достижения, меняющие ситуацию в науке, технике, культуре. Другие же исследователи включают сюда и так называемую высокую норму, то есть детей, чье отличие от нормы хотя и существует, но не является чрезвычайным (Н.Шумакова, Е.Щебланова, В.Юркевич).Различия между этими двумя выборками одаренных детей весьма значительны и проявляются прежде всего в типе психического развития. Если первые отличаются некоторыми проблемами (выраженные эмоциональные проблемы, социальная неадаптивность, диссинхрония развития), то вторые не только не имеют таких проблем, но, напротив, часто более социализированы и адаптивны, чем самые обычные дети. Несомненно, для понимания специфики развития одаренности важно понимать, с детьми какой группы мы имеем дело.Сразу должен сказать, что нельзя ограничивать проблематику одаренности только группой детей с особыми способностями. Это неверно как по смыслу дела (при всем различии этих выборок обнаруживается единая потребностная природа и у особой, и у так называемой нормальной одаренности), так и в практическом отношении. Именно армия людей, относящихся к высокой норме, становится базовой основой любой научно-технической революции, любой модернизации, именно эти люди и создают, по сути дела, интеллектуальный потенциал нации.Другая принципиальная линия разногласий при понимании одаренности связана с учетом конкретных достижений индивида при выявлении уровня его способностей. Многие исследователи одаренность рассматривают только с позиций тех достижений (учебных и/или творческих), которые имеет одаренный ребенок. Вместе с тем доказано, что идея единства способностей и достижений, разумная в применении к взрослому человеку, принципиально неверна в отношении детей. Высокий уровень способностей далеко не всегда приводит к высоким достижениям (тем более в школьной успеваемости), и эти понятия при всей их связанности нельзя отождествлять. Способности с этих позиций рассматривают как одно из условий (и далеко не единственное) высоких достижений. Именно потому многие крупные исследователи любые по уровню способности рассматривают только как потенциал, который может в будущем либо проявиться в соответствующих достижениях, либо не проявиться (сошлюсь на замечательные работы С.Рубинштейна, Н.Лейтеса, Б.Ананьева и многих других). Например, именно у особо одаренных детей чаще всего в будущем отмечается нереализованность их высоких возможностей. По самым оптимистическим данным, лишь 1-2% одаренных людей достойным образом реализуют свои возможности в профессиональной деятельности. С нашей точки зрения, последовательное разделение понятий одаренности и уровня достижений должно рассматриваться как принципиальное при анализе детской одаренности.Вторая важная проблема – проблема потенциальной и актуальной (проявившейся) одаренности.Во многих психологических исследованиях, как известно, показана неравномерность развития способностей в детском возрасте. Например, в некоторых случаях способности, по мнению родителей и учителей, а тем более высокие способности проявляются как бы внезапно, у, казалось бы, совсем обычного ученика. Именно потому выделяются потенциальная (нераскрывшаяся) и актуальная одаренность. Уже доказано, что потенциальная одаренность может быть выделена в достаточно раннем возрасте, например, дети с так называемой потенциальной одаренностью уже в младшем дошкольном возрасте отличаются от сверстников особой мотивацией к развитию, которая в благоприятных условиях складывается в реальную одаренность. Именно потому очевидно, что необходимо ввести в круг работы с одаренными детьми и мотивированных детей. В таком случае эта область лишается того неоправданного налета элитарности, который в той или иной мере сковывает и научную, и практическую работу.Следует также особо отметить, что в настоящее время есть реальные возможности с достаточной достоверностью выделять в общей выборке детей, именно мотивированных на развитие, и создать для них благоприятные условия для развития высоких способностей. Соответствующие диагностические методы и образовательные стратегии разрабатываются в нашем городском Ресурсном центре одаренности МГППУ и уже проходят апробацию в московских школах.Третья важная теоретическая проблема – многообразие типов одаренностиНаряду с основной теорией одаренности, идущей еще от Ч.Спирмена, где основой развития полагается общая или умственная одаренность, в настоящее время известную популярность получили так называемые многофакторные концепции одаренности, которые оказались более эвристичными в научном и более эффективными в практическом отношении. Согласно теории Ховарда Гарднера (1983) существует множество видов интеллекта. Каждый из них независим от других и функционирует как отдельная система по своим собственным правилам. Автор выделил несколько типов одаренности, которые он именует «интеллектами»:    лингвистический – искусное владение языком, любовь к словам и стремление их исследовать;    логико-математический – рассмотрение и оценка предметов и понятий в их взаимоотношениях и взаимосвязях;    музыкальный – способность не только сочинять и исполнять произведения в разной тональности, ритме и тембре, но также и воспринимать их; может быть связан с другими видами интеллекта – такими, как языковой, пространственный и телесно-кинестетический;    пространственный – способность точно воспринимать зрительные объекты, трансформировать их и модифицировать зрительные образы и перестраивать их даже в отсутствие физических стимулов;    телесно-кинестетический – совершенное владение телом и искусное манипулирование предметами;    интраперсональный – умелое распознавание своих собственных чувств и настроений;    интерперсональный – умелое распознавание чувств, настроение, душевных состояний других людей, а также использование этой информации для управления поведением.В более поздних текстах к указанным семи видам интеллекта Гарднер добавляет и экзистенциальный интеллект – способность и склонность формулировать вопросы о жизни, смерти и прочих экзистенциальных вещах – и интеллект естествоиспытателя – распознавание и классификация природных объектов.Значительно более широкой известностью, однако, пользуется другая классификация видов интеллекта, предложенная американскими специалистами и ставшая в определенном смысле официальной в США. В ней выделяется шесть основных видов одаренности:    интеллектуальный – основанный на высоком уровне абстрактно-логического мышления;    академический – фактически высокая способность к обучению;    социальный – проявляющийся в способности к социальным контактам и соответственно организации социальных связей;    художественный – представляющий собой способность к образной деятельности в разных ее формах образов (музыкальной, изобразительной литературной, сценической);    практический – то есть высокая способность к конкретной предметной деятельности (например, изобретательство);    психомоторный, то есть способность к деятельности моторного типа (например, спортивная деятельность).Наши специальные исследования показывают, что общеобразовательная школа в реальности ориентируется по преимуществу только на два основных типа одаренности – на интеллектуальный (уровень абстрактно-логического мышления) и академический (способности к обучению). Следует отметить, что эти типы одаренности, весьма различные по природе и по процессу, многие педагоги вообще часто смешивают, и за высокий интеллект принимается именно способность к обучению.Во многих исследованиях также показано, что часть учителей, особенно в младших классах, основывают свое представление о способностях исключительно на результатах успеваемости ребенка, что значительно обедняет проблему выявления одаренности.Нельзя также не сказать о том, что в настоящее время общество предъявляет социальный заказ на выявление социальной одаренности у подростков и старших школьников. Именно здесь существуют особенно большие проблемы, так как дети с высокими социальными способностями рассматриваются как нарушители дисциплины и даже хулиганы. Проблема заключается в рассмотрении условий обучения и воспитания, а в целом – в социализации таких детей.Вообще же задачи многофакторного выявления одаренности, с одной стороны, и повышения грамотности учителей в понимании развития способностей, с другой, становятся сейчас едва ли не основной задачей как для отечественной, так и для зарубежных систем образования. Значимость этой задачи возрастает в разы в связи с подходом к школе как институту социализации и даже как институту защиты детства (но это особый доклад и особая проблема).Четвертая крупная теоретическая проблема – изучение развития одаренностиВ настоящее время отчетливо выделяется по меньшей мере четыре основных подхода к изучению одаренности.Когнитивный подход в изучении интеллекта (Д.Ушаков, М.Холодная, В.Дружинин, Р.Стернберг). В исследованиях этого направления показана сложная структура и возрастная динамика развития интеллекта, ограниченность анализа интеллекта лишь на основе интеллектуального тестирования.Исследования творчества и творческих способностей (Д.Богоявленская, А.Матюшкин, В.Петровский, Я.Пономарев) дали возможность понять противоречивую, нелинейную связь креативности и абстрактно-логического мышления и, напротив, тесную, содержательную взаимосвязь творчества с особенностями личностного развития. Во многих исследованиях убедительно показана роль ближней и дальней среды в развитии творческих возможностей.Представители так называемого личностного подхода (Ю.Бабаева, А.Маслоу, К.Роджерс) сосредоточили свои усилия на анализе особенностей личности как основного условия как для развития способностей в процессе возрастного развития, так и для будущей реализации повышенных интеллектуально-творческих возможностей в сложной творческой деятельности.Психолого-педагогический (образовательный) подход (Н.Шумакова, Е.Щебланова, В.Юркевич, Джоан Фримен, Дж. Рензулли) основное внимание уделяет роли школьного и внешкольного образования в развитии способностей и личности одаренного ребенка.На основе этого подхода обоснованы концепция междисциплинарного обучения (ПИ РАО, Е.Щебланова, школа «Созвездие»), а также эффективные инновационные образовательные стратегии, учитывающие интеллектуально-личностные особенности развития одаренного ребенка, подростка и юноши (ПИ РАО, МГППУ). Главный вклад этого направления заключается в том, что в орбиту работы с одаренными должны быть прямо включены дети, принадлежащие и к так называемой высокой норме (дети с обычным типом развития и высокими способностями), и так называемые мотивированные на развитие дети с хорошим уровнем развития общего (умственного) интеллекта. В результате (специально это подчеркиваю) в работу с одаренными детьми включены уже не 1-2% особо одаренных детей, а 10-20% детей (в зависимости от конкретного региона и даже района мегаполиса) с высоким потенциалом развития. С нашей точки зрения, это серьезное продвижение по пути расширения социальной базы одаренности и в конечном итоге значительного повышения общего интеллектуально-творческого потенциала России.Следует также специально указать на то, что в этом направлении весьма эффективно также работают психолого-дидактические подходы, прямо направленные на развитие интеллектуальных возможностей ребенка, но не использующие терминологию и методы анализа теории одаренности. Это концепция развивающего обучения (В.Давыдов и Д.Эльконин), поэтапного формирования умственных действий (П.Гальперин), развивающие методы начального образования (Л.Занков) и другие. Эти работы приобретают в настоящее время особую актуальность в связи с введением новых поколений ФГОСов, когда требуется целенаправленное обоснование путей и средств развития надпредметных и личностных компетенций учащихся, доказательство того факта, что формирование соответствующих компетенций свидетельствует о правильном развитии способностей детей. При этом мы должны понимать, что от того, как мы будем вводить новый стандарт, то есть от того, будем ли мы правильно строить совместную учебную деятельность учителя и учащихся, зависит, сумеем ли мы поддерживать детей, мотивированных на развитие, то есть обеспечивают ли условия обучения развитие способностей детей.Как же представлена в РФ практика работы с одаренными детьми? Остановлюсь на трех позициях:    выявление одаренных детей;    обучение одаренных детей;    подготовка кадров для одаренных детей.Окончание следует