Пять причин нежелания учиться

Что могут школа и директор противопоставить им?

Образовательные технологии развиваются, образовательные реформы школы идут своим чередом, однако все еще есть много проблем и сложностей в их реализации. Обсудим главное. Как результат учебного процесса, этих 9 или всех 11 лет обучения, нам бы хотелось иметь детей, которые любят процесс познания, получают удовольствие от решения трудных задач, настойчивы и не сгибаются перед учебными и жизненными неудачами, хотят изменить к лучшему наши общество, страну, мир. Созидать, а не только потреблять. Возможно ли это? Да, возможно, говорят современные теории и исследования мотивации и учебного процесса, психолого-педагогические данные об успешности школ разного типа и анализ опыта работы по-настоящему успешных и психологически благополучных школ. И для решения этих задач нам не нужны дополнительные вложения, но нам нужно изменение угла зрения на процесс обучения.

Основная проблема наших школ – дети демотивированы. Уже в средней школе каждый третий ребенок активно не желает учиться, скучает, предпочитает списывание честным усилиям, негативно относится к учебе, учителям и школе и слабо верит в то, что успех в жизни связан со школьным успехом. Демотивация приводит к тому, что дети не показывают результаты, которые они в силу своих способностей могли бы показать в рамках тех самых пресловутых ГИА, ЕГЭ, олимпиад и рейтингов. Учителя также первоочередной проблемой считают недостаточную мотивацию учащихся (педсовет, август – сентябрь 2017 г., опрос «Какие проблемы решать в первую очередь?»).

Проблема демотивации не может быть решена отдельно (как сомнительны попытки отдельно обучать и отдельно воспитывать, ибо личность целостна), так как она связана с рядом достаточно серьезных проблем, которые характеризуют наше образование и которыми мы пока пренебрегаем. Есть пять основных демотиваторов, снижающих желание учиться. Демотивация связана прежде всего с:

1. Субъективными, несправедливыми, недифференцированными оценками, которые выставляются детям без единых критериев, во многом «для их мотивирования». Изначально неясно, что схватывает оценка – компетентность, усилия и старательность, и то и другое? Тогда в какой пропорции? Какую информацию она транслирует, неясно ни ребенку, ни родителю. Место ребенка в рейтинге класса, сообщаемое сейчас родителю через электронный дневник, по сути, еще больше дезориентирует последнего, чем отсутствие информации. Отсутствие понимания оценки самого важного – результата деятельности – рождает у ребенка ощущение несправедливости, после которого учиться дальше хочется явно меньше. В соответствии с психологическими опросами именно на несправедливость учителя дети жалуются больше всего. Парадокс также в том, что поддержка учебного процесса с помощью оценок противоречит тому факту, что они стали совершенно не важными для поступления в вуз, ведь ныне их принято просто игнорировать, и недостаточными даже для получения школьного аттестата.

2. Распространенными мифами о наградах, похвалах и реалистичной самооценке. Гаджет последней модели, подаренный школьнику, не повышает его желание изучать математику и решать трудные задачи. Повышение зарплат учителей не приводит к повышению качества учебного процесса. Это факты, уже хорошо известные и научно доказанные. Мифы о мотивировании принуждением, похвалами и оценками практически никак не соответствуют всему тому, что мы знаем на сегодняшний день о продуктивной (внутренней) мотивации. Мотивация – вещь системная и хрупкая и такой грубой регулировке сопротивляется.

3. Внешним контролем. Мы как бы считаем, что дети сами учиться не хотят и не будут. Поэтому на всех этапах обучения делается акцент на регламентации и контроле – разного рода отчетности учителей и детей в виде ВПР, ГИА, ЕГЭ, а не на процессе учения. Мы игнорируем тот факт, что вышеозначенные процедуры вызывают стресс, снижают интерес, любознательность, креативность, свободное мышление и настраивают школьников на результат, который нужно показать любой ценой, а средства не важны. Приветствуется позиция учителя: «Я говорю – вы слушаете, я спрашиваю – вы отвечаете (подняв руку, когда я разрешу), я знаю – вы нет, вы отвечаете – я оцениваю, у вас ошибки – у меня нет, я хороший – вы не очень/или как я скажу». Да, современные дети на такой посыл реагируют неохотно, но если мы, взрослые, попробуем применить подобную рамку к себе, то тоже почувствуем желание в ней не быть.

4. Мотивацией. Она упала за счет введения и акцентирования ЕГЭ с его 2‑4 главными предметами, поэтому остальные рассматриваются как не стоящие внимания и труда. По сути, вся учебная деятельность во многом обесценивается, поскольку все 11 лет имеют одну цель – сдать нужные три предмета, поступить в вуз и расслабиться. Неужели это все и не нужны развитие личности и вся мировая культура?

5. Попустительством обману в учебном процессе, поскольку поощряются косвенно и явно списывание и ложь: шпаргалки на уроках, контрольных, списывание домашних заданий. Конечно, это большая и совсем непростая проблема, но бессмысленно не обращать на нее внимание и делать вид, что к проблеме школьной демотивации она не имеет никакого отношения. Как это работает? Например, в новом стандарте сейчас присутствует индивидуальный проект. Он предполагает некую исследовательскую творческую работу, которая должна проводиться учеником (лучше коллективно – группой учеников). Но получается, что на деле лишь несколько человек в классе реально способны это сделать. Учитель это тоже понимает, поэтому те, кто не может, свободно скачивают все из Интернета. Это развращает и демотивирует школьников и всех участников учебного процесса. Для чего мы завышаем требования, требуя того, к чему не готовим? Дети не в принципе не способны к проектам, как раз наоборот, но нужны технологии обучения и сознательное освоение их и учителем, и учеником. Нет, так лучше отказаться от проектов, чем заниматься профанацией, которую видят дети.

Мы руководствуемся ложными (ошибочными) представлениями о мотивации. Мы верим в мифы о кнутах и пряниках, всемогущих оценках, поддерживаем внешнюю мотивацию, в то время как надо поддерживать внутреннюю, а вместе с ней настойчивость, укреплять позитивные ожидания. В то время как важно, какие психологические потребности имеют дети, удовлетворяются ли они или систематически нарушаются, в частности, чувствует ли себя ребенок компетентным в учебном процессе (или беспомощным).
Мотивационный процесс имеет три составные части: интерес (внутренняя мотивация) + настойчивость + вера в свой потенциал. У каждой есть свои источники, которые можно учитывать, развивать и опираться на них в учебном процессе.

Что руководитель, в данном случае директор школы, может сделать для мотивации? Основная идея мотивирования – это создание в рамках учебного процесса условий для развития продуктивной мотивации, предполагающих не прямое воздействие, а косвенное, создание питательной среды с ориентацией на ребенка. С точки зрения стандартной логики прямого воздействия («Учись! Старайся! Будь внимательным!») это может выглядеть как шаг вперед и два шага назад. Но именно создание условий и среды, а не непосредственное воздействие на детей скорее будет эффективно, потому что дети изначально мотивированы – они хотят знать, созидать и становиться все более компетентными. Однако система образования этому систематически не способствует. Вспомним прекрасные строки Маршака:«Он взрослых изводил вопросом «Почему?»// Его прозвали «маленький философ». // Но только он подрос, как начали ему // Преподносить ответы без вопросов. // И с этих пор он больше никому // Не досаждал вопросом «Почему?».

Что можно сделать в каждой отдельно взятой школе, чтобы дети снова захотели учиться и использовать свои интеллектуальные ресурсы:

сменить приоритеты. Не создавать много эмоций, тревоги внимания вокруг ВПР, ГИА и даже ЕГЭ(!). Директора эффективных и психологически благополучных школ имеют свою собственную философию и систему ценностей, и эти ценности включают поддержание интереса к процессу познания, честный труд и веру в детей. Они верят, что цель школьного обучения – научить детей думать и ориентироваться в мире, а для этого необходимо ежедневно тренировать свои способности и мозг, а не сдать ЕГЭ и потом забыть все, чему учили. Поэтому нормально дать право учителю и ученикам самим решать, как быстро или как медленно двигаться по программе, ведь программа и школьный учебник лишь средство развития ребенка, а не самоцель. (Движение же по программе, несмотря ни на что, как раз и рождает пробелы в знаниях, ощущение собственной некомпетентности и следующую за ней демотивацию.)

То есть, по сути, задача не состоит в том, чтобы освоить программу любой ценой, ребенок, в общем, не обязан это делать, программа (разного уровня трудности) лишь может быть предложена ребенку, и тогда она будет со значительно большей вероятностью им взята и освоена. Чем больше мы одержимы необходимостью освоения программы, тем больше желание ребенка отказаться от нее, в этом парадокс современного образования;

обучать умению думать, а не воспроизводить знания. Для этого обучать учителей технологиям проблемного обучения, развития критического мышления, исследования и формирующего оценивания. Умение и желание думать и решать школьные и жизненные проблемы создает надежный ресурс для развития интереса и мотивации ребенка.

Директор может твердо стоять на том, что «школа для того, чтобы учиться думать». Cogito ergo sum – плакат, которые можно повесить в классе или коридоре. Сначала думать и размышлять, потом запоминать. Потому что те, кто умеет думать и делает это с удовольствием, без проблем сдадут ЕГЭ; те, кто предпочитает другие варианты, будут зубрить, нервничать, что-то сдадут, но потом все быстро забудут и, может быть, даже провалят первую сессию в университете;

сделать оценки основанными на единых заранее известных критериях. Желательно непубличными, более дифференцированными, с вербальными комментариями, чтобы ребенок получал более четкое представление о мере своих достижений и думал о стратегиях движения вперед. Кстати, ни в одной другой школе мира не используется трехбалльная система оценивания знаний;

убрать практики списывания и вранья из отдельных классов и школы в целом. По крайней мере, сделать их осуждаемыми и неприемлемыми, противопоставив им ценность усилий, интереса, реальных и честных достижений, компетентности и мастерства. Неужели у наших детей нет собственного потенциала, чтобы справиться со школьной программой? Разве школа создана для того, чтобы лгать и имитировать учебную деятельность? Дважды нет. Школа – это место, где трудятся, учатся справляться с трудностями и честные усилия вознаграждаются. Важно последовательно поддерживать климат справедливости и ценности усилий, в которых и состоит главный смысл учебы, а не вознаграждать за отсутствующий труд.Не замечать этот процесс и прямо или косвенно его поддерживать – значит демотивировать детей. Не списывать – естественно, списывать – противоестественно. У всех бывает соблазн казаться лучше, чем есть, но в конечном счете никто от этого не выигрывает. Кстати, это и вклад в формирование нравственности, и основание для школы уважать себя;

поддерживать климат позитива и уважения. По данным PISA, каждый третий опрошенный директор ответил, что в наших школах учащиеся не уважают учителей. Учащиеся (80%) в свою очередь сообщили, что они посещают школы, в которых есть проблемы взаимодействия между учителями и учащимися. Это говорит о том, что во многих наших школах присутствует атмосфера неуважения, недоверия и отчуждения. Его противоположность – это взаимоотношения сотрудничества между всеми членами педагогического коллектива, руководством и коллективом, учителями и детьми. Доброжелательные, уважительные, конструктивные и поддерживающие отношения – реальный источник благополучия и достижений детей, фактор профилактики выгорания учителей. Формированию таких отношений могут способствовать самые простые вещи: знание имен, интересов, дней рождения, поздравления с днем рождения, полезные дела (посадка деревьев, цветов, сбор мусора, уборка территории школы), неформально проведенные праздники и спортивные мероприятия, совместные походы в лес, театр. Напротив, климат контроля, неуважения и мероприятий ради «галочки» гасит продуктивную мотивацию, рождая отчуждение, негативизм и даже агрессию.

Для создания более оптимального климата директор может поддержать культуру проведения классных часов, на которых дети открыто общаются друг с другом, проговаривают, зачем они учатся, что им мешает, а что помогает способствовать проведению родительских собраний, на которых всем классом обсуждаются не конкретные дети с их проблемами и недочетами, а общие дела, оптимальные стратегии обучения, ориентирующие родителей на включенность в учебный процесс, интерес к тому, что происходит на уроках, мягкую поддержку усилий, а также общие выезды, походы, встречи. Можно проводить чаепития для родителей с индивидуальными встречами с учителями.

И конечно, мы должны сделать так, чтобы учителя чувствовали себя уважаемыми, им самим хотелось учить детей, у них было для этого достаточно времени.

Тамара ГОРДЕЕВА, доктор психологических наук