Проверено? Мин нет?

Заметки учителя-консерватора

Именно на кухню так неудержимо влечет наших детей, мужей, собак и кошек. Именно здесь мы проводим почти все “свободное” время. Пока закипает вода – пишем план урока, пока жарится картошка – проверяем тетради. А что готовим! Женщина на кухне – это маг и чародей. Ее так и тянет сотворить что-нибудь эдакое, небывалое, чтобы вся семья просто взвизгнула от восторга. Казалось бы, ничего особенного: немного сыра, чуть-чуть грибочков, лучка, приправки, сметанки – и вот уже на столе шкворчит и распространяет соблазнительнейший запах жульен. Но истинное творчество состоит не в жестком следовании рецепту, а в импровизации. Истинная хозяйка может даже из ничего сделать нечто невероятное. А уж если на кухне оказывается мужчина – тут уж только держись: вам гарантированы изысканность и экстравагантность. Секрет хозяйки – что, в каком количестве и какой последовательности класть в кастрюльку – хранится обычно под семью печатями и открывается только самым – самым близким людям. Для газеты это ее читатели, то есть вы.

Вот мы и решили пригласить вас на нашу “МЕТОДИЧЕСКУЮ КУХНЮ”. Трудно себе представить, что было бы, если бы надежность лекарств, проверенных в клинике и получивших добро фармакологического комитета, была бы такой же, как надежность методических пособий по литературе (говорю только о литературе, ибо сужу лишь о том, в чем профессионально разбираюсь), на которых стоит гриф “Рекомендовано Министерством образования”. А ведь это “Рекомендовано” по сути своей сродни саперскому “Проверено. Мин нет”. Проверено? Мин нет? Так почему же тогда десятки тысяч учителей и миллионы школьников подрываются ежегодно на методических минах?

Давным-давно, на заре туманной юности, в первый год моей учительской работы в школе, провел я в своих девятых классах классное сочинение на тему “Некрасов – поэт революционной демократии”. Написали сочинения оба класса очень плохо. Я, увы, обругал учеников. Но потом все же пришел домой, поставил перед собой будильник и за два академических часа сам написал сочинение на эту самую тему.

Своей пишущей машинки у меня тогда не было, и я попросил кого-то перепечатать это сочинение. С этим машинописным текстом и отправился в кабинет русского языка и литературы Московского городского института усовершенствования учителей. В тот день дежурил известный учитель и методист Давид Яковлевич Райхин. “Вот, – сказал я ему, – у меня один ученик написал сочинение, а я не знаю, как его оценить”. Прочитав мое сочинение, Райхин спросил у меня: “И много у вас таких учеников?” – “Немного, но есть”. – “Я вам не завидую”.

Я получил урок на всю свою оставшуюся учительскую жизнь.

В 1996 году исполняется сорок лет с тех пор, как была опубликована первая моя методическая работа. Сегодня у меня на полке стоят 17 написанных мною книг (одна в соавторстве), 149 журналов и сборников с моими статьями (газетные – в папках). И только в одной, одной за все сорок лет, статье я предложил учителю вопросы и задания, которые мною самим не были проверены в классе.

А было это так. Я отнес в журнал “Литература в школе” статью, в которой рассказывал о том, как мои ученики восприняли спектакль Театра Ленинского комсомола по пьесе Михаила Шатрова “Синие кони на красной траве”. А в это самое время Шатров получил Государственную премию за “Так победим!” И редактор журнала Дмитрий Леонидович Устюжанин попросил меня дописать статью: а как можно было бы провести урок по этой увенчанной премией пьесе? Я хорошо понимал резоны редактора журнала и разыграл урок у себя за столом. Только за своим письменным, но не учительским столом. В первый, единственный и последний раз за все сорок лет, что читаю учителям лекции и пишу для них статьи и книги.

Все же остальное – методика изучения, отбор книг для так называемого внеклассного чтения, темы сочинений, вопросы и задания-проверялось, обкатывалось годами, а очень часто и десятилетиями.

Помню, прочитав впервые повесть Валентина Распутина “Живи и помни”, взволнованный, я обратился в девятом классе в ноябре к ней на уроке внеклассного чтения. И урок провалился. Через два года, когда у меня вновь были девятые, провел урок по ней в феврале, то есть после уроков по “Преступлению и наказанию” Достоевского. И повесть Распутина прозвучала.

Или давным-давно я написал книгу об изучении “Горя от ума”, которая была хорошо принята. Но вскоре многие из уроков, в ней описанные, пришлось переделывать: когда я писал эту книжку, “Горе от ума” изучалось в 9-м классе, а потом вновь “вернулось” в восьмой. И то, что хорошо шло в девятом, тут не получалось. И так всю жизнь.

А тем более сегодня, когда строительство узкоколейки в романе Островского “Как закалялась сталь” воспринимается на фоне строительства платоновского котлована. Когда “Хорошо!” Маяковского звучит рядом с “Окаянными днями” Бунина. Да, сегодня особо важно, чтобы каждый шаг, каждое задание, каждый вопрос, каждое требование, особенно если оно рекомендовано и утверждено верховными инстанциями, было тщательно выверено, проверено, как говорится, апробировано. Увы, увы.

Передо мной два тома учебного пособия для учащихся 11-го класса средней школы (о том, можно ли их считать учебным пособием для школьников, разговор особый). Москва. “Просвещение”. 1994. “Рекомендовано Главным управлением развития среднего образования Министерства образования Российской Федерации”.

В конце каждого из томов “вопросы и задания для самоконтроля”. Некоторые из них отмечены звездочками. В примечании сказано, что “вопросами, отмеченными*, можно руководствоваться в проверке и самопроверке уровня литературных знаний и умений учащихся”. А это значит, что, скажем, директор или завуч школы, если они захотят проверить этот самый уровень своих учеников, могут использовать и эти вопросы. Выпишу лишь несколько из числа звездочкой отмеченных.

С чем связаны некоторые изменения принципов реализма в русской литературе начала ХХ века? В чем особенности постановки “вечных проблем” Добра и Зла в творчестве писателей-символистов? Формы повествования и образы повествователя у Бунина. Какова связь художественного поиска в русской литературе, живописи, музыке? Каково значение цвета в поэзии младосимволистов и в живописи “мирискусников”? Обьективность восприятия времени у Маяковского и “дух времени” через лирическое “Я”. Проследите эволюцию образной системы Б.Пильняка с точки зрения исторического мышления писателя. Каковы особенности построения художественного мира романа А.Толстого “Аэлита”? Пути раскрытия истории в произведениях А.Солженицына (на примере хроники “Красное колесо”). Каковы отношения лирического героя и окружающего мира в стихах И.Бродского? Поэтический портрет своего поколения в стихах А.Башлачева. Подумайте над проблемами дворянства в произведении Чехова “Вишневый сад” и Б.Шоу “Дом, где разбиваются сердца”.

Не буду говорить о том, что почти все эти вопросы требуют знаний, выходящих за пределы программы. Но и характер самих вопросов каков! Вы, скажем, видели школьника, который прочитал “Красное колесо”? Когда я читал все эти вопросы учителям своего семинара, в зале горько смеялись. Мы хорошо понимали, что и сами на эти вопросы не ответим. Тот же горький смех звучал и тогда, когда я эти же вопросы читал коллегам, приехавшим со всех концов России на курсы. Но зато какая видимость глубины и широты знаний! Как все в духе времени!

Ныне, вдохновляемые идеями инновации и гуманизации, гуманитаризации и прогресса, и не такое предлагают. Вот читаю я статью о стандартах литературного образования. Автор ее предлагает разграничить “базовый (обязательный) уровень литературного образования” и “филологический уровень литературного образования”, что, конечно же, резонно. Но вот одно из требований обязательного (обязательного!) уровня: “Основные литературно-художественные журналы с краткой характеристикой их позиции и творческого облика; какой из них предпочитаешь ты?”

Прочел сие и сразу вспомнил известную строчку Пастернака: “Какое, милые, у нас тысячелетье на дворе?” Да, еще недавно, в разгар перестройки, тиражи толстых журналов шагнули к миллиону и даже перешагнули через миллион. Но теперь-то от них осталось 2-3 процента. Вчера трудно было встретить учителя литературы, который не выписывал бы толстый журнал. Сегодня – того, кто выписывает его. Про школьников и не говорю. И как ученику дать характеристику современного журнала с его постмодернизмом, неоавангардизмом и концептуализмом? Это и учителю не под силу. Я во всяком случае не берусь. “Какой из них предпочитаешь ты?” Да покажите, покажите мне ученика обыкновенной школы, который следит за несколькими толстыми журналами!

Существует театр одного актера. Но театр одного методиста, который разыгрывает уроки лишь за своим письменным столом, – это театр абсурда.

Мне могут сказать, что это все отдельные казусы. Нет, речь идет о тенденции, которая становится господствующей. Все больше и больше в педагогическое производство внедряются непроверенные, неапробированные технологии. Но что остается делать учителю, когда от его учеников и от него самого требуют невыполнимого? Только одно: надиктовывать готовые ответы, натаскивать на них. Раньше, конечно, было проще: “Мать” как произведение социалистического реализма. Партийность поэзии Маяковского. Народность творчества Некрасова. Современному школьнику приходится заучивать другой репертуар: про художественное значение цвета, обьективность восприятия времени, про эволюцию образной системы писателя, которого он не читал, и характеристику журналов, которых он в глаза не видел.

Был такой анекдот: Брежнев говорит американскому президенту про советских людей: “Они делают вид, что работают, а мы делаем вид, что платим им за работу”. Вот так и у нас: мы делаем вид, что учим учеников, а они делают вид, что учатся.

Есть в “Войне и мире” место, которое я часто вспоминаю, читая педагогическую литературу. Андрей Болконский “вспомнил о заседаниях комитета, членом которого был Берг, вспомнил, как в этих заседаниях старательно и продолжительно обсуждалось все касающееся формы и процесса заседаний комитета и как старательно и кратко обходилось все, что касалось сущности дела… Потом он живо представил себе Богучарово, свои занятия в деревне, свою поездку в Рязань, вспомнил мужиков, Дрона – старосту, и, приложив к ним права лиц, которые он распределял по параграфам, ему стало удивительно, как он мог так долго заниматься такой праздной работой”.

Читаешь иные дерзкие методические прожекты, смелые программные построения, на которые, как правило, особо горазды те, кто не утруждает себя пребыванием за учительским столом, прикладываешь их к своим живым, конкретным ученикам и убеждаешься, что перед тобой очередное методическое прожектерство.

И ведь все под флагом прогресса. И вспоминаешь старые, 1867 года, стихи Н.Ф.Щербины.

Когда-то Бога мы просили

В молитвах пламенных своих

Избавить нас от старой гнили,

От “консерваторов тупых”.

Теперь другие уж моленья,

И смысл ектении таков:

Избавь Россию провиденье

От прогрессивных дураков!

После этого вы самого меня назовете консерватором. И в чем-то будете правы: за сорок три года работы учителем у меня выработался определенный консерватизм. Да, эти сорок три года – в чем-то путы на моих ногах, которые, как мне кажется, я все же распутываю. И вместе с тем именно они – эти годы – предохраняют от скороспелости, непродуманности, верхоглядства, модничанья.

Когда-то один мой ученик, сравнивая Евгения Базарова и его так называемых “учеников” Ситникова и Кукшину, сказал, что, если бы Базаров проповедовал лысизм, Ситников и Кукшина первыми бы обрились. Так вот мой многодесятилетний опыт предохраняет меня от педагогических лысизмов, опасность которых сегодня достаточно велика.

Не так давно на страницах “Литературной газеты” ректор Международного университета “Эврика” Александр Адамский давал советы родителям, как им выбирать школу для своего чада. Меня особенно умилил пункт пятый: “Бойся учителей, которые не читали Соловейчика или не слышали о Выготском. Сейчас интеллигентные учителя уже переболели Штайнером и Монтессори, выздоравливают от Выготского и Рериха. Сейчас наступает мода Толстого, Роджерса, свободной педагогики. Если учитель следит за педагогической модой, ему можно доверять”. На мой же старомодный, стариковский взгляд, если учитель обращался ко всем поименованным мыслителям лишь потому, что это модно, то его лучше обходить стороной. В педагогике невыношенное, невыстраданное всегда будет лукавым и лживым.

И что это за стремление найти какую-то чудотворную педагогику, волшебные методы, которые разом решают все проблемы? В черновиках “Бесов” у Достоевского есть такая запись: “…прыжка не надо делать, а восстановить человека в себе надо (долгой работой и тогда делайте прыжок).

– А ВДРУГ нельзя?

– Нельзя. Из ангельского дела будет бесовское”.

Все это звучит достаточно злободневно. И как это ни покажется на первый взгляд странным, имеет прямое отношение и к нашим педагогическим баталиям, и методическим страстям. Не будем обманывать себя и уповать на чудо. Впереди годы и десятилетия подвижнического труда.

Естественно, и открытий новых решений и подходов. Сам я, не отрываясь, прочел книгу Вадима Левина “Когда маленький школьник становится большим читателем”. Вот оно, подлинно новое слово в преподавании литературы, методика тонкая, глубокая, основанная на понимании литературы как искусства, выверенная, проверенная и перепроверенная.

Вот уже не одно десятилетие совмещаю я работу в школе с работой сапера-одиночки, который взывает к коллегам и общественности: “Осторожно, заминировано!” Будь то печально известные двести тем, ориентированные на пустословие, по которым ряд лет сдавали экзамен в восьмом классе. Или так называемая новаторская методика преподавания литературы, сводящая всю полноту художественного произведения к “воспитательным страничкам” и плоским нравоучениям. Или мелкое методическое политиканство, когда вчера с придыханием говорили о социалистических идеалах Маяковского, а сегодня вытирают об него ноги. Или постыдный первый вариант стандарта по литературе, по которому предлагалось сопоставлять личные впечатления учеников о литературном произведении с заранее утвержденным эталоном. Или неприличные огрехи и прорехи новой хрестоматии по литературе для ХI класса, которую составили работники министерства. Или модные игрища с проверкой знаний по литературе при помощи анекдотических тестов. Или деятельность пенкоснимателей от методики, выбросивших на книжный рынок неграмотные шпаргалки для учеников по сочинениям. Скажу не без гордости: обо всем этом вслух в печати я сказал первым.

За что и был вознагражден нежной дружбой и теплой любовью некоторых из наших корифеев методики литературы. И в газете про меня писали, что я вырубаю сад русской культуры. И из одного недальнего института усовершенствования учителей посылали кляузу в “Новый мир”: дескать, какого же неквалифицированного автора вы печатаете. И жали на издательства, и оттуда возвращали мне рукописи моих книг (но “назло надменному соседу” они выходили в другом месте). И по телефону угрожали.

Но было бы наивным думать, что можно иметь дело с минерами, миноносцами и миноносками и самому ничем не рисковать. Не в этом дело.

А дело в том, что педагогическим разминированием должны заниматься те, кому это положено по службе. Эксперты, референты, рецензенты, тайные и явные советники педагогических вождей, главные и не очень главные специалисты, или, может быть, они заняты прежде всего другими заботами, скажем, самих себя и друг друга изданием?

А пока калечатся на учебных полях ученики и учителя. И никто за это не отвечает.

Вот и сейчас подготовили и начали (естественно, без широкого обсуждения) резкую ломку преподавания литературы в старших классах. Ее-то просчитали? Собственными руками, как это делают врачи, проверили? Или все по тому же принципу: хотели, как лучше, а получится, как всегда… Когда же все это наконец кончится? Когда же каждый будет отвечать за сделанное им по полному счету?

Лев АЙЗЕРМАН