Программа развития столичного образования как средство модернизации общества

​Первая программа «Столичное образование» была принята Правительством Москвы в июле 1994 года. Она была межведомственной, подчеркивала роль школы как особого социального института в структуре города.

Приоритетное внимание в программе уделялось обеспечению психического и физического здоровья детей, их социальной адаптации, созданию вокруг ребенка безопасной и полноценной среды жизнедеятельности. Высокие результаты образовательной деятельности рассматривались как главные условия существования стабильного социокультурного пространства столицы. Подводя итоги выполнения программы в 1999 году, председатель Московского комитета образования Любовь Кезина отметила создание устойчивой демократической личностно ориентированной образовательной системы; наличие в ней видового многообразия образовательных учреждений (детских садов, школ, гимназий, лицеев, школ-лабораторий, школ с углубленным изучением ряда предметов, коррекционно-развивающих учреждений, школ с этнокультурным компонентом, образовательных центров). В эти же годы в Москве были открыты городские педагогические вузы: в 1995 году – Московский городской педагогический институт (ныне университет, ректор Виктор Рябов), в 1996 году – Московский городской психолого-педагогический институт (ныне университет, ректор Виталий Рубцов), в 1997 году – Московская академия делового администрирования (ректор Тамара Костина), в 2001 году – Московский гуманитарный институт (ректор Александр Кутузов). Первая программа развития столичного образования стала программой создания системы столичного образования в новых социальных условиях. Нерешенными, по признанию Кезиной, остались задачи обновления содержания образования, его научно-методического и информационного обеспечения, повышения квалификации работников образования и социальной поддержки учителей, а главное – нравственного, гражданского, патриотического, физического воспитания детей. Среди этих задач есть чисто технические, решение которых зависит от наличия материальных средств, однако есть и представляющие собой проблему: обновление содержания образования и воспитания детей. В обновлении содержания предстояло ответить на вопрос о соотношении естественно-научной и социально-гуманитарной составляющих. Так как социально-гуманитарная составляющая изменилась радикальным образом, то в обновлении содержания ей должна была быть отведена приоритетная роль, в частности, для школьников должны быть созданы новые учебники по обществознанию, а в педвузах усилена роль философии, социологии, экономики, политологии, этики, эстетики. В ином случае говорить о роли педагога в воспитании современного человека и гражданина будет нельзя. Формулировка цели второй программы развития столичного образования (на 1999-2000 годы), можно сказать, весьма научна: «развитие образовательных систем, реализующих современные концепции образования с учетом отечественных традиций». Суть дела в том, что в современной теории реформирование общества (и образования соответственно) по западному образцу называется модернизацией, а с учетом отечественных традиций именуется постмодернизацией. Таким образом, формулировка цели программы «СО-2» случайно выразила теоретическую проблему развития российского общества, ответа на которую нет и сегодня! Фактически новая программа решала преимущественно задачи интеграции образовательных учреждений как элементов единой системы, в частности, подсистемы «колледж – вуз», обеспечения школ новыми учебниками, учебно-методическими комплектами, информационными средствами обучения. Значительные средства были выделены на развитие и укрепление здоровья школьников. Понятие «модернизация» стало заглавным в названии третьей программы (на 2002-2004 годы) «Городская целевая программа «Модернизация московского образования» («Столичное образование-3»). Однако модернизацию разработчики программы понимали как изменение, направленное на совершенствование существующей системы без выявления ориентации изменений на Запад или на Восток, о чем прямо сказано в формулировке цели программы: «Сформировать необходимые предпосылки, условия и механизмы для постоянного самообновления – модернизации образования Москвы в направлениях расширения его доступности, повышения качества и роста эффективности». В реализации программы акцент делали на идею «образования как механизма социального и культурного развития… что позволяет ему играть значительную роль в гармонизации столичного социума, в улучшении качества жизни москвичей». Среди основных проблем развития образования отмечены следующие: «усиливающееся социальное расслоение общества сопровождается поляризацией сферы образования, ростом числа учащихся, не обеспеченных заботой и поддержкой родителей, а также уходом части квалифицированных педагогов в другие сферы; потеря значительной частью молодежи социальных ориентиров, рост скрытого отсева учащихся из образовательных учреждений, неграмотности подростков, приход в молодежную среду наркотиков и других вредных привычек; система дополнительного образования слабо связана с образовательными учреждениями, не обеспечивает в полной мере реализацию запросов и интересов детей и подростков». Третья программа – последняя характерно российская программа развития образования, ориентированная на собственную исторически сложившуюся модель образования: на 11-летнее общее образование, 5-летнюю подготовку в вузах специалистов, 3-летнюю аспирантуру. В 2004 году Правительство России подписывает Болонское соглашение, и российское образование переживает период реформирования по западному образцу, теоретически определяемый как этап модернизации. Теперь педвузам предстояло за четыре года подготовить педагогов-бакалавров и еще за два года – педагогов-магистров. На переходный период отводили семь лет, с 2011 года педвузы должны были перейти на новую систему подготовки педагогов, что и было выполнено не без некоторого сопротивления со стороны педагогической общественности. Переход на новую систему подготовки педагогов сопровождался повсеместным распространением информационных технологий, введением тестирования как основного метода контроля освоения учебных программ, в школах – ЕГЭ. Так как тестирование проверяет информированность, а не знания учащихся и студентов, то формальная сторона обучения стала доминировать над его содержанием. Информация превыше всего! Вот лозунг «новой школы». Наличие информации не подразумевает осознание ее содержания, рефлексию учащимся собственного знания, формирование критического отношения к своей интеллектуальной деятельности. И если для освоения естественно-научного знания рефлексия не всегда необходима, то без критического осознания учащимся социально-гуманитарного знания оно оказывается бесполезной информацией. Возможно, именно поэтому социально-гуманитарная составляющая подготовки педагогов-бакалавров значительно сократилась во времени, что породило проблему их социальной идентификации. Проблема соотношения естественно-научного и социально-гуманитарного знания в подготовке педагогов стала ключевой для современного российского образования. Таким образом, программам развития образования в новых условиях предстоит решить проблемы соотношения содержания и формы обучения, естественно-научного и социально-гуманитарного знания и как их следствие – проблему социальной идентификации педагога. Цель новой программы развития образования «Столичное образование-4» (на 2005-2007 годы) была такой – «сформировать необходимые предпосылки, условия и механизмы для постоянного самообновления, модернизации образования Москвы в направлениях расширения его доступности, повышения качества и роста эффективности». Акцент на механизм постоянного самообновления, выраженный в этой программе, не был новым для российского образования. Имплицитно он свойственен и предыдущим программам. Его истоки – в переходе России к либеральной модели взаимодействия общества и государства, провозглашенном Конституцией РФ 1993 года. Повышение степени самостоятельности работника – историческая тенденция развития общества. Осознание ее действия в сфере образования выражается в дополнении лишь одного слова – осознанной самостоятельности. Границы самостоятельной деятельности гражданина, учреждения задаются прежде всего правом, региональным или государственным законом. С этой целью в 2001 году был принят закон «О развитии образования в Москве». Однако будем помнить, что законы создают и изменяют люди, осознавшие их достоинства и недостатки. А главное, кроме права как регулятора общественных отношений существует нравственность как регулятор межличностных отношений, формирование которой вне навыков осознания своих или чужих действий невозможно. Иначе говоря, необходимость постоянного самообновления, провозглашенная программой, должна быть осознана и учащимися, и учащими. Это осознание, подчеркну еще раз, достигается в процессе изучения социально-гуманитарного знания. Обновление, инновации становятся атрибутом жизни человека и организации, школы и вуза. Процитирую еще раз слова Любови Кезиной на презентации программы Правительству Москвы: «проблемы обучения и воспитания из чисто педагогических по существу стали социальными». В программе «Столичное образование-5» тема инноваций внесена уже в формулировку ее цели: «Создание условий и инновационных механизмов развития системы столичного образования как основы формирования человеческого потенциала и социального обновления региона». Тут уже скорректирована формулировка некоторых сквозных задач программ развития образования, в частности, в программе говорится уже не о доступности образования, а о «доступности образовательных услуг на всех уровнях образования для разных категорий обучающихся». Очевидно, задача учителя не оказывать услуги подобно репетитору, а повышать уровень осознанной самостоятельности учащегося. Развитие нравственных основ личности вновь связывается с традиционными ценностями российского общества. Новой стала задача создания «механизмов координации и интеграции сетевого взаимодействия в работе с одаренными детьми и талантливой молодежью». Постановка этой задачи важна, но решение ее пока даже в научном плане представляет проблему. Ведь, по сути, речь идет о взаимодействии системы образовательных учреждений и сети учреждений дополнительного образования. Возможно, как известно, координировать траекторию индивидуального развития лишь особо одаренных детей. И наиболее значимая для рядового учителя (преподавателя) задача – «обновление содержания и структуры образования на основе вводимых стандартов общего и профессионального образования». В ФГОС начального образования появился новый момент: среди требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования названы метапредметные, включающие «освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями». Освоение универсальных учебных действий подразумевает возможность использования в учебном процессе рефлексии. Приобретенный навык рефлексии может быть применен учащимся (человеком) не только к познавательной деятельности. В этом заключается его (навыка) социальная роль. Осенью 2011 года Правительство Москвы приняло новую государственную программу Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)». Формулировка цели программы довольно необычна: «создание средствами образования условий для формирования личной успешности обучающихся и воспитанников в обществе». Первый вопрос, возникающий при попытке понять смысл сформулированной цели программы, такой: можно ли средствами образования (воспитания и обучения) создать условия для деятельности человека в обществе, то есть в иной сфере? Второй вопрос: что понимают разработчики программы под средствами образования? И третий: почему речь идет лишь о личном успехе человека в обществе? Иначе говоря, личный успех не зависит от успешной деятельности организации или общества, член которых человек? Хотел бы ответы на все эти вопросы получить на работе секций Форума педвузов России. Итак, с 1994 по 2011 год в Москве реализовано пять программ развития столичного образования. Итогом их реализации стала эффективно действующая система столичного образования, включающая дошкольное, школьное, вузовское и послевузовское образование. Наряду с этой системой существует разветвленная сеть учреждений дополнительного образования и учреждений профориентационной деятельности. Во взаимодействии своем они и представляют целостную систему столичного образования. Успех развития системы зависит как от согласованности действий всех ее элементов и подсистем, так и от учета условий ее существования. Осознание закономерностей развития системы столичного образования может послужить основой для совершенствования образовательных систем различных регионов России. В.КОНДРАТЬЕВ, заведующий лабораторией НИИСО МГПУ