Профессиональное развитие и карьерные продвижения педагогических работников

Весной 2013 года кафедра управления проектами Московского городского педагогического университета при информационной поддержке Департамента образования провела социологический опрос руководителей и педагогов образовательных учреждений города Москвы. В «УГ-М» №16 мы начали разговор о карьере педагогов в свете итогов этого опроса, сегодня его продолжаем.

Результаты исследований В.Вальдмана, длительное время занимавшегося проблематикой карьеры работников на Западе, свидетельствуют о том, что более способных работников назначают на должности более привлекательные с точки зрения содержания работы и заработной платы, при наличии большей квалификации и навыков, повышение работника служит положительным сигналом наличия способностей этого работника, его карьерный рост связан в первую очередь с наличием у работника специфичного для его рабочего места человеческого капитала. Чем больше объем специальных знаний у работника, тем выше его шансы на продвижение. Большинство московских педагогов, принявших участие в нашем исследовании (опрошены 1163 респондента), имеют высшее педагогическое образование (85%), высшее непедагогическое образование получили 9,9% учителей, 5,1% педагогов имеют среднее специальное образование. Среди руководителей ОО (опрошены 78 респондентов) 93,6% имеют высшее педагогическое образование, 6,4% получили высшее непедагогическое образование. 88,7% московских педагогов проходили за последние 3 года повышение квалификации, 11,3% соответственно не проходили. Последнее повышение квалификации в целом большинство педагогов оценивают положительно «Оно было полезным, я получил(-а) новые знания, навыки, которые я могу применять в работе», – ответ 81,3% респондентов; 10,7% учителей отметили, что последнее повышение квалификации не принесло в профессиональном плане особой пользы, зато удалось пообщаться с коллегами, легко провести время, пообщаться не на профессиональные темы; 8% педагогов высказались негативно: «Оно было совершенно бесполезным, считаю, что это была пустая трата времени». Мы задали вопрос, читают ли педагоги московских школ специализированные педагогические издания (газеты, журналы), и получили такие ответы: «да, читаю регулярно» – 49,1%; «да, но читаю редко» – 43,8%; «не читаю совсем» – 7,1% опрошенных респондентов. На вопрос, участвовали ли педагоги по собственной инициативе за последний год в специализированных мероприятиях (семинарах, конференциях, форумах), связанных с образовательной и воспитательной деятельностью в школе, утвердительно на этот вопрос ответили 72% педагогов. Практически все руководители ОО, представленные в исследовании, повышали свою квалификацию за последние 3 года (98,7%), лишь один руководитель этого не делал. Так же как и учителя, директора и заместители директоров московских школ оценили последнее повышение квалификации достаточно высоко. «Оно было полезным, получил(-а) новые знания, навыки, которые я могу применять в работе», – ответили 78,8% респондентов; 18,7% руководителей отметили, что последнее повышение квалификации не принесло в профессиональном плане особой пользы, зато удалось пообщаться с коллегами, легко провести время, пообщаться не на профессиональные темы; 2,5% респондентов-руководителей высказались негативно: «Оно было совершенно бесполезным, считаю, что это была пустая трата времени». Специализированные педагогические издания (газеты, журналы) читают регулярно 82,2% руководителей ОО Москвы; делают это редко 11,4% респондентов; не читают совсем 6,4% опрошенных руководителей. По собственной инициативе за последний год в специализированных мероприятиях (семинарах, конференциях, форумах), связанных с образовательной и воспитательной деятельностью в школе, участвовали 93,7% руководителей московских школ, 6,3% респондентов этого не делали. Можно отметить, что педагогические работники системы общего образования Москвы ориентированы на профессиональное развитие через прохождение процедур повышения квалификации, а также через самообразование. Особенно ярко это выражено у директоров и заместителей директоров московских школ. Наличие педагогического образования практически никак не влияет на карьерные продвижения московских учителей, примерно в равном количестве случаев повышали должность учителя, имеющие как педагогическое, так и непедагогическое образование. О руководителях схожих выводов сделать нельзя, в выборке представлено слишком мало руководителей, имеющих высшее непедагогическое образование (всего 5 человек) (см. таблицу 1).На повышение должности учителей практически не влияет повышение квалификации, должности повышали примерно в равном количестве и те, кто проходил повышение квалификации (9,1%), и те, кто этого не делал, среди не повышавших квалификацию педагогов процент повышавших должность даже выше (11,4%). О руководителях ОО нельзя дать квалифицированный ответ, поскольку в выборке представлен лишь один респондент-руководитель, который не проходил повышение квалификации (должность его не повышалась) (см. таблицу 2).Самообразование положительно влияет на карьерные продвижения руководителей ОО Москвы, среди тех, кто читает специализированные педагогические издания, частота случаев повышения должности в 2 раза превышает величину карьерных продвижений по сравнению с теми, кто редко обращается к специализированным изданиям (22,2% против 11,1%). Процент тех руководителей, которые не читают специализированные издания, незначителен в исследовании (всего 4 руководителя) (см. таблицу 3).На карьеру учителей самообразование не влияет, это видно по процентам повышавших должность за последние 2 года. Среди тех, кто читает специализированную литературу, делает это редко или вовсе не читает, проценты случаев карьерных продвижений схожи (соответственно, 9,1%, 9,8%, 10,9%). Таким образом, на карьерные продвижения московских учителей не влияет повышение квалификации и самообразование, это соотносится с данными исследования работников российских бизнес-организаций (НИУ ВШЭ, 2008): на карьерный рост работников российских бизнес-организаций повышение квалификации также практически не влияло. Что касается руководителей московских школ, то здесь иная картина. Они в целом повышали квалификацию в большем числе случаев, а самообразование положительно сказывается на их карьерных продвижениях. Залог успешной деятельности организации – эффективная работа персонала, базирующаяся на конструктивном отношении работников к труду. Трудовая мотивация – основной компонент самосознания работника, определяющий его отношение и поведение в трудовом процессе, его реакции на условия работы. Тут очень важно то, по каким мотивам педагоги выбрали свою профессию. На вопрос, чем был обусловлен выбор профессии педагога, московские учителя дали такие ответы (см. таблицу 4). Лидер по числу упоминаний о мотиве выбора профессии – ответ о личных склонностях, способностях и интересах к педагогическому труду (77%), что неудивительно. Следует выделить тот факт, что преемственность профессии в семьях педагогов по-прежнему играет вполне существенную роль: около 11% педагогов ответили, что пришли работать учителем благодаря совету родителей-педагогов. Каковы же составляющие трудовой мотивации педагогов московских общеобразовательных организаций (см. таблицу 5).Выделяются 3 наиболее упоминаемых ответа: «Интересна сама педагогическая деятельность, люблю обучать, совершенствовать приемы преподавания» – 79,6%; «Люблю детей и молодежь, мне приятно интересно проводить с ними время» – 53,2%; «Получаю стабильный заработок, при этом имею гарантированную работу» – 47,1%. К сожалению, можно констатировать все еще низкий престиж профессии: только 15% респондентов выделяют этот фактор как определяющий при выборе специальности. На вопрос о том, что сегодня должно быть присуще хорошему учителю, педагоги московских школ дали такие ответы (см. таблицу 6).Большая часть черт, представленная для оценки педагогам («Обязательно»/«Не обязательно» для «хорошего учителя»), оценена весьма высоко, обязательными их посчитали 80-95% педагогов. Тем не менее 42,7% (!) московских учителей считают, что хорошему учителю не обязательно обмениваться опытом с коллегами, 38,8% респондентов не вкладывают в понятие «хороший учитель» обязательность ведения внеклассной воспитательной работы, 34,8% опрошенных педагогов полагают, что хорошему учителю не обязательны глубокие знания основ педагогики, 30,7% не считают, что хороший учитель должен активно взаимодействовать с родителями. Какими аспектами трудовой деятельности удовлетворены и не удовлетворены московские учителя (см. таблицу 7).Удивительно, но 19% респондентов указали, что их не устраивает заработная плата (и это при том, что в большинстве школ средняя зарплата выше 60 тысяч рублей), 16,2% учителей не удовлетворены статусом школы – ее престижностью и известностью. О росте заработных плат мы писали в «УГ-М» №16, отмечая, что современная ситуация выгодно отличается от той, что была в стране 15-20 лет назад. Усилия в этой области привели к тому, что уже только меньше 1/5 московских учителей отмечают, что их не устраивают доходы в школе. Что касается трудностей в педагогической деятельности, то здесь столичные учителя указали невысокий уровень общей культуры учеников (42%) и недостаточный уровень их интеллектуального развития (41,5%). Однако эти трудности должны ликвидировать как раз профессиональной работой учителя (см. таблицу 8).Мы попросили педагогов столичных школ самостоятельно оценить различные направления своей педагогической работы. Осознавая субъективный характер данных и потенциальную социальную желательность полученных ответов, полагаем, что полученные результаты существенно дополняют портрет современного московского учителя (см. таблицу 9).Значительное число оценок «5» дано лишь в области соблюдения расписания и выполнения нагрузки (88,5% опрошенных учителей), а также в выполнении основных задач учебной программы (70,5% респондентов). Больше всего двоек и соответственно меньше всего отличных оценок московские учителя поставили себе за внеклассную воспитательную работу (только 31,3% респондентов отметили «5 баллов») и за взаимодействие с родителями (всего 39,2% опрошенных поставили «5 баллов»). Анализ результатов исследования трудовых мотивов и ценностей сегодняшних московских учителей может и должен повлиять на управленческие меры стимулирующего характера, которые в условиях серьезной конкуренции на рынке образовательных услуг необходимо принимать администрациям образовательных организаций. Желание продвигаться по служебной лестнице, занимать более высокие должности в своей организации и в системе образования в целом демонстрируют 60,2% руководителей образовательных организаций и 58,7% педагогов. Фактически же за последние два года повышение должности произошло у 32,9% руководителей и 9,5% опрошенных учителей московских школ. Мы задали вопрос: меняют ли место работы педагогические работники московского образования, оставаясь при этом в системе и влияет ли переход из одной организации в другую на их карьерный рост? Директорам, заместителям директоров, а также педагогам был адресован одинаковый вопрос: «Был ли в вашей карьере случай, когда вас переманили из одной школы в другую на более привлекательные условия работы?», не раскрывая при этом, что такое «привлекательные условия работы». Утвердительно на этот вопрос ответили 21,6% московских учителей и 34,2% руководителей образовательных организаций системы общего образования. Приведенные цифры (более трети ответивших руководителей и пятая часть учителей) свидетельствуют о том, что перемещения в рамках системы общего образования возможны и происходят, это разрушает обывательский миф о том, что, как правило, карьерная жизнь педагогического работника протекает в рамках одной образовательной организации. Сопряжена ли смена школы с должностным ростом педагогических работников столицы? Среди московских учителей, которые перешли из одной школы в другую, свою должность за последние два года повышали 8,4% опрошенных респондентов, среди тех, с кем подобный случай не происходил, должности повышали 9,9% педагогов. У директоров и заместителей директоров московских образовательных организаций несколько иная ситуация: руководители, которых пригласили в другие школы, в 25,9% случаев повышали должность за последние два года, среди тех, кого не приглашали, должностной рост имели 22%. В целом можно отметить, что смена места работы не имеет значительного влияния на должностной (вертикальный) рост педагогических работников, хотя в среде руководителей системы общего образования случаев вертикальной карьерной мобильности при смене школы больше, чем при аналогичной ситуации среди учителей. Возвращаясь к достаточно высоким процентам опрошенных педагогических работников (как учителей, так и руководителей), желающих развивать свою карьеру в системе образования, мы обратили внимание на то, с каким именно местом работы они связывают свои карьерные планы. Почти две трети московских учителей (62,9%) видят свое карьерное развитие в рамках той школы, в которой они работают в настоящее время, руководители еще чаще упоминают карьерное развитие в рамках школы, в которой работают сегодня, таких 81,1%.Д.ВЕСМАНОВ, магистр менеджмента, начальник отдела модернизации образовательных программ, старший преподаватель кафедры управления проектами Московского городского педагогического университета;С.ВЕСМАНОВ, кандидат экономических наук, доцент, директор Центра управления инновационными проектами Московского городского педагогического университета, заведующий кафедрой управления проектами МГПУ