Проблемы лучше решать вместе

​Оценка качества образования – ключевой процесс, так как именно он лежит в основе «умного» управления, основанного на всестороннем знании ситуации. Он помогает получить ответ на вопрос: достигли ли мы прогнозируемого результата?

Очевидно, что в связи с требованиями к образовательным результатам, предъявляемыми ФГОС, управление системой оценки качества нуждается в новых импульсах к дальнейшему совершенствованию, в обретении новых задач и функций. Что меняется в этой системе:     оценку исключительно предметной обученности заменяют оценкой образовательных результатов в целом, и, следовательно, появляются новые инструменты оценивания;     осуществляют переход от констатирующей оценки к формирующей, программирующей развитие ученика;     изменяют технологические и инфраструктурные решения, обеспечивающие существование современных систем оценки качества. Привычными становятся электронные формы и способы сбора данных, центры автоматизированной обработки информации, публичное представление оценки качества образования на сайтах образовательных организаций, в СМИ.Система оценки качества образования развивается так:     происходит переход от контроля качества к управлению качеством образования на основе применения корректных оценочных процедур;     оценка качества образования становится единой, сводя к минимуму учет особенностей каждого подразделения, входящего в состав большой образовательной организации;     в работе школы становится традиционной опора на внешние независимые и внутренние диагностики. Через серию клубов директоров, селекторных совещаний для заместителей директоров по оценке качества образования, работы экспертных групп на базе МЦКО мы расширяем обсуждение шагов, которые планируем сделать по выстраиванию эффективной системы оценки качества образования в каждой организации. Ведь высокие результаты учащихся при окончании школы в значительной мере зависят от обеспечения эффективного мониторинга качества на всех уровнях. Главные проблемы, с которыми столкнулись недавно образованные Большие школы, имеют во многом управленческий характер. В МЦКО обращаются руководители школ с просьбой оказать помощь в построении модели управления качеством образования. Для них важен ответ на вопрос, какие должны быть заложены механизмы управления, какой должна быть система оценки качества для обеспечения достойного, соответствующего современным требованиям уровня образования. Столкнувшись с управленческими проблемами, руководители больших образовательных организаций ощутили, что управление отдельно взятым образовательным учреждением и управление организацией, включающей ряд подразделений, существенно отличается, причем не столько объемом работы, сколько иным способом управленческого мышления. Для того чтобы в школе была действенная модель оценки качества, нужна достоверная информация, основанная на данных, полученных благодаря как внутренним, так и внешним исследованиям. В образовательных организациях Москвы складываются 2 модели ВСОКО:     использование большого количества внешних диагностических и мониторинговых исследований для оперативного отслеживания динамики и зоны риска по результатам;     создание собственной системы эффективного мониторинга качества образования с выборочным участием во внешних мониторингах для сопоставления своей системы с городской. В Москве практически уже не осталось школ, которые бы не принимали участия в независимой диагностике. Отмечу, что участие во всех диагностиках, кроме обязательных, – добровольный выбор школы. Считаю, что именно использование общегородской системы независимой диагностики позволило увеличить объективность внутренней оценки. Так, за четыре последних года процент расхождений между школьной оценкой и оценкой, полученной учащимися по результатам независимой диагностики, снизился с 25% до 7,5%. Однако каждый педагог должен быть сам заинтересован в объективном улучшении результатов своих учеников. Даже процент расхождения – это все еще очень большое количество необъективных или откровенно завышенных оценок. Можно много говорить о том, с какой целью это делают: от недостатка профессионализма, от того что такова школьная «традиция», чтобы не отвечать на неудобные вопросы родителей и администрации о слабой успеваемости. Честная и объективная итоговая аттестация прошлого года многое расставила по своим местам. Удивленные учащиеся и родители этих школ получили совсем не те результаты, которые им декларировали в школе. Решая личные задачи (не могу назвать их профессиональными), некоторые педагоги в итоге поставили в трудную ситуацию своих выпускников. При проведении диагностических мероприятий и сейчас порой выявляют значительные расхождения между уровнем реальных и декларируемых знаний детей. Для того чтобы не допустить возникновения таких ситуаций, педагог должен обладать высокими личностными качествами, быть требовательным к себе и своим ученикам, нетерпимым к плохому результату. Недопустимо, чтобы обоснованиями низких результатов детей были фразы: «Это дети класса КРО», «Это дети-мигранты». Созданные в Больших школах условия для работы с каждым ребенком должны в полной мере отражаться в результатах. Современные образовательные технологии, возможности внедрения ИУП в любом классе, наличие в школах комплексной психологической службы, разнообразные электронные ресурсы, доступные учителю и ученику, – все это позволяет проводить необходимую индивидуализацию обучения и выходить не на декларативный, а реальный результат. «Дети класса КРО» – это не спасительное словосочетание, гарантирующее неприкосновенность неэффективным педагогам и школе в целом, это ключевое основание для определения индивидуальной траектории ребенка. Может ли система оценки качества не вступать в противоречие с самим процессом обучения? Не получается ли у нас, что диагностики и постоянный контроль стали подменять учебный процесс? Кстати, в этом учебном году были проведены – абсолютный рекорд – более 900 тыс. ученико/диагностик. К сожалению, оптимальность набора этих диагностик для многих школ под большим вопросом, остается вопрос о том, как эти массовые диагностики влияют на работу конкретного учителя. В Москве сделано очень много для снижения нагрузки учителей. Современные информационные системы, методические материалы и кодификаторы к диагностикам, возможность выбора оптимального количества диагностик – все это позволяет школьным управленцам самим, не перекладывая свои обязанности на учителей, проводить глубокий анализ по итогам мероприятий по оценке качества. Например, резкое увеличение количества троек по математике к 7-му классу и низкие результаты в обязательной диагностике свидетельствуют, что школьная отметка неэффективный инструмент управления, она лишь констатирует проблемы в подготовке учащихся, значит, мы еще не подошли к инструментам эффективного оценивания. Это повод для межпредметного методического объединения собраться и поговорить о скрытом потенциале школьной оценки для ребенка. МЦКО за последние годы стал открытой площадкой для обсуждения результативности образовательных процессов. Важную роль в этом играют независимые ассоциации педагогов, объединения экспертов, разработчиков КИМов, клуб руководителей образовательных организаций, с которыми мы обсуждаем наши шаги. Больше всего вопросов в этом году вызвала метапредметная диагностика в начальной школе. Причин, на мой взгляд, здесь несколько, в том числе и многолетнее отсутствие единых диагностических мероприятий на уровне города для начальной школы. Поэтому появление обязательной диагностики вызвало определенное замешательство в среде учителей, которое вылилось в два негативных процесса – «натаскивание» детей по открытым вариантам КИМов и сеяние паники в рядах родителей. В итоге два этих процесса завершились ничем – результаты диагностики в целом по городу оказались достаточно хорошими. Выполняя просьбы педагогов начальной школы, мы будем формировать открытый банк заданий для метапредметных диагностик. Однако сама по себе такая просьба наталкивает на мысль, что мы порой новыми словами пытаемся реализовать стандарт прошлого поколения. Какой метапредметный результат мы хотим достичь, «натаскивая» детей на вполне конкретные задания? Что будет в ситуации изменения исходных условий? Задачу не решим? Несмотря на хорошие результаты учащихся на метапредметной диагностике, она достаточно ярко показала определенные профессиональные дефициты наших учителей. Это тема для обсуждения с нашими независимыми ассоциациями учителей-предметников, для работы внутришкольных методических объединений. Безусловно, надо думать и о более адресной системе повышения квалификации. Результаты учащихся напрямую взаимосвязаны с профессионализмом педагогов. Ярким примером отсутствия в школе единых подходов к оценке качества и принимаемых на ее основе управленческих решений стала аттестация педагогических работников. Категория педагога, тем более высшая, в сознании родителей тождественна высоким результатам обучения. Однако у некоторых учителей математики, аттестованных на категории по упрощенному порядку благодаря месту образовательной организации в рейтинге, учащиеся в этом году получили низкие результаты на диагностике. Руководителю школы следует помнить, что, аттестуя таких педагогов, он несет ответственность не только перед своим коллективом, но прежде всего перед потребителями образовательной услуги – родителями и обучающимися. Думаю, что система аттестации должна стать инструментом управления. Даже в рамках упрощенной формы аттестации педагогов топовых школ должны быть дифференцированные подходы. Директора школ выступили с предложением о назначении отдельного заместителя ответственным за контроль и оценку качества образования, соответственно за развитие внутришкольной системы оценки качества образования. Им должен стать высококлассный, «агрегированный» специалист, обладающий широким спектром знаний, прекрасный аналитик. Мы уже разработали проект должностной инструкции заместителя директора по оценке и контролю качества образования. Сейчас этот проект находится на этапе обсуждения у группы директоров московских школ, с проектом можно ознакомиться на сайте МЦКО и внести свои предложения. С апреля запущены еженедельные селекторы для этой категории заместителей. Будущим заместителям по оценке качества хочу высказать два предостережения. Они должны:     не замещать системный образовательный процесс постоянными диагностиками и контрольными работами (да и вообще перед началом любого контроля надо ставить вопрос: что мы хотим получить на выходе?);     ни в коем случае не бюрократизировать систему оценки качества. Заместитель директора по качеству должен обеспечить в школе взаимотребовательность к образовательным результатам. Результат работы любого учителя влияет на результат работы всей организации. К великому сожалению, пока не у всех нас есть понимание взаимозависимости результатов. Только когда мы все примем мысль, что результат работы каждого учителя зависит от работы его коллег, что мы сможем научить ребенка математике только в случае, если усилия остальных педагогов будут сонаправлены, тогда и учителя будут объединяться для достижения результата, а не против, например, заместителя по качеству. Начинать нам придется с себя, со своей собственной оценки деятельности и с формирования в каждом учителе понимания ответственности за общий результат. Мы готовы в партнерстве с образовательными организациями вести разработку моделей оценки качества, оказывать адресную помощь педагогам в разработке собственных КИМов, проектировании текущего, рубежного и итогового контроля. Перспективны разработки альтернативных систем оценивания, использования для диагностик современных мобильных устройств и электронных образовательных пространств, привлечение к этим процессам специалистов высшей школы. На страницах «УГ-Москва» мы будем представлять опыт и вести обмен мнениями руководителей образовательных организаций по вопросам создания внутренней системы оценки качества в Большой школе, оптимального соотношения внутреннего и внешнего оценивания, взаимозависимости эффективной системы оценки и повышения конкурентоспособности образовательной организации. Павел КУЗЬМИН, директор МЦКО