Про крапиву и любовь . Мертвые тексты учат пустословию

В этом году мне довелось присутствовать на экзаменах по русскому языку в форме ЕГЭ. Как известно, две части заданий (А и Б) представляли собой тесты по орфографии, пунктуации, лексике и грамматике, они проверялись компьютерным способом в Москве. Третья часть (С) – мини-сочинение по предложенному тексту. Здесь потребовались услуги экзаменаторов, и именно этой части экзамена посвящены мои критические замечания.

Согласно «Методическим рекомендациям по оцениванию заданий с развернутым ответом» экзаменующиеся должны были писать рецензию, эссе или рассуждение по поводу предложенного небольшого текста. Сочинения оценивались по следующим параметрам: «1. Понимание исходного текста. 2. Правильность фактического материала. 3. Языковой анализ исходного текста. 4. Отражение позиции экзаменующегося. 5. Смысловая цельность и композиционная стройность. 6. Точность, богатство и выразительность речи. 7. Орфографические ошибки. 8. Пунктуационные ошибки. 9. Грамматические ошибки. 10. Лексические ошибки, речевые недочеты». Сразу скажем, что для сочинения, на которое отводится 4 часа вместе с заданиями А и Б, эти требования едва ли не чрезмерные.

Сначала отмечу положительное, что внесла новая форма экзамена, – резкое уменьшение удельного веса орфографической и пунктуационной грамотности при выставлении экзаменационной оценки. Это устраняет несправедливость. Дело в том, что в большинстве современных школьных программ отсутствует методика обучения правописанию, адекватная своему предмету, то есть свойствам русского правописания. Школьников обучают правописанию по орфографическим и пунктуационным правилам без необходимого грамматического фундамента: грамматика присутствует в большинстве школьных программ фрагментарно, а фонетики и фонологии фактически нет (исключение – учебник под редакцией М.В.Панова). Между тем языковая (фонологическая и грамматическая) мотивированность является фундаментальной особенностью нашего правописания. Школа грамматике не учит, и в этих условиях орфографического успеха могут достигнуть только выпускники, от природы одаренные лингвистическим чутьем.

Однако требовать лингвистических способностей от всех абитуриентов, в том числе и поступающих на нефилологические факультеты, – это то же самое, что требовать от всех поступающих абсолютного музыкального слуха или способностей к живописи. Орфографический барьер при поступлении в вузы, по моему глубокому убеждению, – дискриминация.

В этом отношении предложенная ЕГЭ система подсчета баллов, при которой правописанию отводится 4 балла из 22 максимально возможных, несомненно, явление положительное, как положительно и то, что наряду с орфографической и пунктуационной грамотностью востребована грамотность выражения мысли (еще 4 балла – за отсутствие грамматических и речевых ошибок). Думаю, что если бы предложенные ЕГЭ критерии оценки сочинения наложить на старую форму экзамена – обыкновенное школьное сочинение, это и было бы хорошим решением проблемы выпускного и вступительного экзамена.

Другие стороны ЕГЭ по русскому языку вызывают недоумение. Прежде всего почему именно рецензия, или эссе, или рассуждение должны быть текстом, по которому судят об успехах в овладении русским языком? Из выпускников школы не все станут печатающимися, а среди печатающихся далеко не все станут писать рецензии на художественные и публицистические фрагменты. Почему школа должна учить умению, которое практически никому из выпускников не потребуется?

Почему разработчики экзамена не выбрали, скажем, такой жанр, как письмо (официально-деловое, личное), заявление, объяснительная записка, реферат, конспект? Вероятно, потому, что такие сочинения трудно было бы оценивать по заданным общим критериям. Дело в том, что в методических указаниях к экзамену не только даны тексты, но и предусмотрено, как именно экзаменуемый и экзаменатор должны их понимать. Например: «Желательно, чтобы в сочинении экзаменуемый в той или и ной форме отразил и прокомментировал основные мысли автора: будущее человечества связано с неисчерпаемыми богатствами Мирового океана» (и почему мысли, если мысль одна?). Вообще мелочная регламентированность работы экзаменатора в предложенных экзаменационных материалах, при явной небесспорности многих лингвистических решений авторов материалов, производит впечатление удручающее.

В числе критериев, по которым производится оценка сочинения, – «Отражение позиции экзаменующегося» – 2 балла. Вправе ли мы ожидать от человека «позиции» по поводу попавшего ему волею судьбы, случайного для него текста? Если окинуть взором арсенал экзаменационных материалов, то окажется, что выпускник должен иметь собственное мнение: о «великом искусстве летания», которое объединяет людей (текст по А.И.Куприну); о гармонии и равновесии (по Я. Кагину); о коллекционировании (Б. Столяров), о богатствах Мирового океана (по Н. Малютину), об идеальном характере (по С. Наровчатову), о восприятии музыки (по Н. Федоренко), о долге перед ближними (И. Панова), о восприимчивости к красоте природы (Н. Долинина), о крапиве (В. Солоухин) и о многом, многом другом. Совсем как Чичиков: «…О чем бы разговор ни был, он всегда умел поддержать его; шла ли речь о лошадином заводе, он говорил и о лошадином заводе; говорили ли о хороших собаках – и здесь он сообщал дельные замечания…»

Что же получается на практике? Вот, скажем, текст В. Солоухина о крапиве – о том, что это загадочное (почему она жжется?), полезное (питательнее капусты) растение, что она не раз выручала человека в голодные годы, что она разрастается вблизи человека, особенно там, где замечается человеческое бедствие и неблагополучие. Предлагается выразить «свое мнение по затронутым вопросам, совпадающее или не совпадающее с авторским», привести «аргументы, подкрепляющие это суждение».

Какое здесь предвидится «мнение»? Совпадающее с мнением автора: да, действительно, жжется, да, действительно полезное растение? Или не совпадающее: нет, растет не только там, где запустение, но и в других местах, например на моем огороде? Всегда ли можно «выразить и аргументировать» позицию автора сочинения? Не всегда, а баллы за это предусмотрены. Вот и вымучивает абитуриент из себя то, чего не думает – натужное «собственное мнение». Например, о том, что крапива действительно удивительное и полезное растение и автор сочинения убедился в этом на собственном опыте, когда упал в канаву с «зеленой, сочной, свежей, бодрой крапивой» и после того себя отлично, свежо и бодро почувствовал и что он от всей души желает того же экзаменатору.

Всегда ли текст дает материал для анализа поэтических средств? Тоже не всегда, и с этим столкнулись сами авторы заданий, судя по тому, что в «подсказках» для экзаменаторов среди тропов и фигур, таких, как «эпитет», «метафора», «анафора», «риторический вопрос», оказались «сочетание сложных и простых предложений различных типов», «ряды однородных членов», «вводные конструкции», «распространенные обособленные обороты», «односоставные предложения», «неполные предложения», «отвлеченные существительные»; при этом экзаменуемый должен «объяснить их роль в тексте в соответствии с задачей речи и замыслом автора».

Так и хочется воскликнуть: «Да какой же текст обходится без однородных членов, вводных конструкций и «сочетания сложных и простых предложений разных типов!», при чем здесь «характерные для исходного текста языковые средства», при чем здесь «замысел автора»?!

А как быть с критерием «Смысловая цельность и композиционная стройность», когда автор сочинения пишет совсем не по теме отрывка, которого он попросту не понял, но вполне с соблюдением «логичности, продуманной последовательности, связности изложения»? В числе экзаменационных материалов был ироничный текст Ю. Котлярской об эгоистичном влюбленном (налетел на уборщицу, разрушил детский замок из песка, пнул чужую кошелку с овощами и не понимает возмущения пострадавших – «что значит их замок на песке по сравнению с любовью моей Наденьки», – пока не нарвался сам на таких же «влюбленных»). По поводу этого текста один абитуриент долго рассуждал о том, какое это изумительное, восхитительное и исключительное чувство – любовь, и больше в сочинении ничего не было. Другой сообщил о том, что избранная им красавица его не любит, но он все равно добьется своего, этому учит его папа, который благодаря настойчивости имеет все: дачу, дорогую машину… (идет перечислительный ряд). Как быть с такими сочинениями? Не по теме, но вполне логично. А может быть, это «эссе»? Или «рассуждение»?

Авторы ЕГЭ по русскому языку, судя по всему, меньше всего думали о том, как скажется эта форма экзамена на российском образовании, на первом месте для них были не вопросы содержания и целей образования, которые единственно и должны быть полагаемы в основание всяких реформ, а соображения примитивно-технологического характера – элементарные удобства контроля и оценки.

Вследствие этого образовательная ценность предложенного экзамена по русскому языку весьма низка, при подготовке он не потребует ничего, кроме специального, убогого натаскивания. Но нужно ли нам это?

Любовь ПАРУБЧЕНКО, зав. кафедрой русского языка АлтГУ, Барнаул