Приглашается Россия. 1 сентября 2006 года в «светлое будущее» профильного обучения войдут только желающие

Подошел к концу эксперимент по внедрению профильного обучения в старшей школе. С нового учебного года начинается новый этап – внедрение. Конечно, это не значит, что за три года все проблемы были решены, на все вопросы организаторы эксперимента в центре и их коллеги в регионах нашли ответы. Отработка многих направлений будет продолжаться. Региональные центры внедрения профильного обучения будут проводить мониторинг, корректировать и направлять деятельность учителей, методистов, директоров, управленцев. Тем не менее огромный пласт работы завершен и, как считают ученые и чиновники, успешно. О плюсах и минусах федерального эксперимента, его основных итогах размышляет академик – секретарь отделения общего среднего образования РАО Александр Андреевич КУЗНЕЦОВ.

Учителя – «за»

В июне 2003 года правительство приняло постановление об организации эксперимента по внедрению профильного обучения.

Первый год эксперимента был посвящен предпрофильному обучению в 9-м классе, а два последующих – непосредственно профильному обучению в 10-11-х классах.

В качестве экспериментальных были выбраны школы в различных муниципальных образованиях, разного уровня, разных типов. Официально эксперимент проходил в десяти регионах, но многие участвовали в нем на общественных началах, не получая финансовой поддержки. Мы снабжали их методическими материалами, рекомендациями, эти регионы участвовали в семинарах, которые проходили в рамках эксперимента. Так что фактически география эксперимента намного шире той, которая изначально была определена в документах.

Было определено несколько направлений экспериментальной работы. Первое – дифференциация содержания обучения через базисный учебный план, через формирование отдельных профилей, их учебно-методическое обеспечение. Второе – кадровое обеспечение, это переподготовка учителей, подготовка преподавателей в вузах. Рассматривались вопросы, связанные с организацией работы образовательных учреждений в режиме сетевого взаимодействия. С самого начала было ясно (а эксперимент это лишний раз подтвердил), что многие школы не в состоянии на уровне нынешнего кадрового, материально-технического потенциала решить многие вопросы профильного обучения. Мы пошли на организацию их сетевого взаимодействия. Интегрировались ресурсы, образовательный, кадровый, материальный потенциал. Благодаря тому что ученики могли использовать потенциал не одной школы, а консорциума, объединенного в образовательную сеть, их образовательные интересы, потребности были реализованы более широко.

Однако стало ясно, что в условиях взаимодействия образовательных учреждений возникает немало вопросов. Например, если школьник одновременно получает образование в собственной школе, в ресурсном центре, в системе дополнительного образования, нужно продумать, как взаимозачитывать результаты обучения, полученного в разных образовательных учреждениях, как оплачивать труд учителей. Таких вопросов возникало много, тем более что в образовательные сети входили не только учреждения общего образования, но и системы начального, среднего профессионального образования, довузовской подготовки, дополнительного образования и так далее.

В целом эксперимент прошел удачно. Удалось найти слабые звенья, пробелы в наших первоначальных представлениях о том, что необходимо для введения эффективного профильного обучения. В основном учителя идеологию профильного обучения приняли. Многие отмечали, что за последние годы это чуть ли не первый эксперимент, который был продуман, подготовлен в научном и методическом плане. Были поставлены ясные цели, задачи, разработаны механизмы. Естественно, эффективность эксперимента оказалась достаточно высокой, это отмечали сами регионы.

Главное, что мы можем сейчас констатировать, – предложенные в концепции профильного обучения механизмы реализации образования на старшей ступени школы себя оправдали.

Виртуальный нормативный БУП

Базисный учебный план, разработанный и утвержденный министерством в 2004 году, позволяет эффективно реализовывать профильное обучение в школе.

Конечно, на первых порах были вопросы, непонимание. Учителя, директора школ, управленцы столкнулись с документом принципиально нового типа. Ведь раньше они получали учебный план, который был слепком с министерского образца. Теперь совершенно иная ситуация. Базисный учебный план свой нормативный характер во многом потерял. Он стал ориентиром. В федеральном БУПе заложен механизм формирования учебного плана каждого конкретного образовательного учреждения. А раз так, то с ним по-другому надо работать. Это, наверное, было главной трудностью. БУП стал виртуальным нормативным документом. Противоречие между виртуальностью и нормативным характером многих приводило в недоумение.

Кроме того, было непонятно, как базисный учебный план связан, например, со стандартами. Самый простой пример. Мы привыкли к тому, что раньше на каждый учебный предмет отводилось определенное количество часов, и в этом количестве был отражен и федеральный компонент содержания образования, и национально-региональный и школьный. Теперь федеральный базисный учебный план отражает только ту часть содержания образования, которая регламентируется стандартами, а она гораздо меньше. Учитель спрашивает: «А где мой час в шестом классе?» Он не понимает, что этот час исчез не из содержания обучения, а из федерального компонента, переместился в национально-региональный либо в школьный. Создается впечатление, что содержание образования уменьшилось в объеме. На самом деле это не так. Оно просто распределилось по разным компонентам.

Не все понимали, как работать с новыми рубриками и с новыми контрольными цифрами содержания образования, которые появились в новой версии учебного плана. Пришлось объяснять на простых примерах. Конечно, есть пояснительная записка к Базисному учебному плану. Но она написана казенным языком и часто непонятна учителям и директорам. Пришлось методическим языком объяснять, как работать с БУПом, какие есть резервы, как их можно использовать, как распределить. Мы показывали, как из базисного учебного плана формируется учебный план конкретного образовательного учреждения.

Научно-методический совет

Предположим, что в школе решено открыть класс гуманитарного профиля. Как должен действовать директор или завуч школы, составляя учебный план этого профиля?

Прежде всего надо выбрать, какие два предмета на профильном уровне будут определять направленность обучения в этом профиле. Вариантов может быть несколько. Например, можно выбрать историю и литературу. На эти предметы на профильном уровне отводится соответственно 280 и 350 часов, то есть суммарно 630 часов.

Далее следует обратиться к инвариантному компоненту БУПа. Среди восьми обязательных учебных предметов есть и литература, и история. Так как эти предметы уже представлены в разрабатываемом учебном плане на профильном уровне, а профильный уровень «поглощает» базовый, то они в данном случае должны быть исключены из инвариантной части. Таким образом, в инвариантной части останутся математика, русский и иностранный языки, естествознание, обществознание и физкультура. Их суммарный объем составит (280+70+210+210+140+140) 1050 часов. Посмотрим, сколько всего часов уже использовано нами – 630 (профильные курсы литературы и истории) и 1050 (инвариантная часть), т.е. всего 1680 часов. На федеральный компонент в БУПе отведено 2100 часов, поэтому у нас остался резерв в объеме 420 часов на два года обучения.

Как использовать эти часы? Это зависит от того, какое направление дальнейшей специализации образования планируется в данном классе. Если предусматривается специализация в области, например филологии, то целесообразно на профильном уровне изучать русский и иностранный языки. Если же речь идет о социально-гуманитарной направленности, то надо рассмотреть возможность профильного изучения обществознания и т.д.

Рассмотрим первый вариант – специализацию в области филологии. Для этого необходимо вместо базового курса русского языка изучать профильный курс по этому предмету, т.е. добавить для его изучения еще 140 часов. Аналогично и на изучение иностранного языка надо добавить 210 часов. В запасе остается еще 70 часов. Их можно использовать, например, для изучения курса МХК на базовом уровне.

Другой вариант (социально-гуманитарная специализация) потребует другого подхода к формированию содержания учебного плана профиля. В этом случае резервные 420 часов могут быть использованы для углубления обществоведения и изучения экономики и права в виде отдельных курсов. На это понадобится 175 часов дополнительного времени. Оставшиеся 245 часов могут быть отданы на изучение информатики, географии или углубленное изучение иностранного языка – выбор за директором школы, учащимися, родителями.

При проведении занятий по иностранному языку, технологии, физической культуре, а также по информатике и ИКТ, естествознанию, физике и химии (во время проведения практических занятий) осуществляется деление классов на две группы: в городских образовательных учреждениях при наполняемости 25 и более человек, в сельских – 20 и более человек.

При наличии необходимых условий и средств для организации профильного обучения, в том числе изучения элективных учебных предметов, возможно деление на группы классов с меньшей наполняемостью.

(Из брошюры А.А.Кузнецова, Л.О.Филатова «Новый Базисный учебный план – основа реализации профильного обучения в старшем звене средней школы». – М.: АПК и ПРО, 2004.)

Типовой проект? Индивидуальный подход!

Мы предложили типовые профили обучения. В свое время многие отнеслись к этому настороженно – мол, опять что-то сверху спускают… Но профили – это не столько типовой нормативный документ, сколько пример работы механизма дифференциации содержания образования, который был прописан в концепции профильного обучения. И если вы усвоили этот механизм, то в состоянии создавать собственный профиль, который в полной мере отражает ваши устремления, реальные потребности контингента школьников, с которым вы работаете. Как только учителя, директора это поняли, они начали относиться к типовым профилям совершенно по-другому. Немало школ эти профили взяли за основу, адаптировали, меняли. В принципе они их устроили. Потому что типовые профили разрабатывали опытные методисты. Это не предмет умозрительной кабинетной работы, а обобщение опыта, накопленного школой. Ведь идея профильного обучения возникла не вчера и не позавчера.

Вместе с тем если профильное обучение обязано учитывать познавательные потребности, интересы, возможности, способности каждого школьника, то нам нужны не типовые профили, а индивидуальный учебный план. Однако это настолько сложная проблема, что даже в эксперименте не больше 5% школ пошли по этому пути. Не потому что их не хотят, а потому что индивидуальные учебные планы очень трудно реализовать. Как разработать расписание? Фактически каждому нужно свое. Например, ребенку сейчас нужно в собственной школе идти на алгебру, а у него в соседней школе занятие профильного курса физики, а еще он должен попасть на подготовительные курсы в вуз, еще куда-нибудь… Он начинает бегать между разными образовательными учреждениями, в результате возрастает его учебная общая нагрузка, сбивается режим дня. И фактически школьник либо переходит на экстернат, либо начинает заниматься самообразованием.

Суть проблемы в том, что, предлагая новые формы построения содержания образования, мы не можем немедленно перейти на новые формы организации учебного процесса. Надо вводить другие технологии обучения, адекватные нововведениям.

Не отрицая перспективности, высокой эффективности индивидуальных учебных планов с точки зрения задач профильного обучения, мы должны четко представлять, что существуют огромные организационные трудности, которые мешают ввести его в массовую практику школы.

Книжный голод

Эксперимент показал, что в рамках профильного обучения невозможно использовать учебно-методическое обеспечение прежних лет, нужны специализированные учебники. Это показывает и проведенный нами анализ примерно 150 пособий по разным предметам, и опыт экспериментальных школ. Практически нет учебников, адекватных, например, стандартам базового и профильного уровней. Больше всего проблем с книгами, ориентированными на базовый и минимальный уровни изучения предметов. У нас все учебники избыточны, и учителям чрезвычайно трудно их минимизировать для освоения базового уровня учебной программы. Преподаватель теряется – что считать основным, фундаментальным, что второстепенным?

И с профильным уровнем есть проблемы. Приходится пользоваться несколькими учебниками сразу. Сами понимаете, это никому не нравится – ни учителям, ни школьникам. А к переходу на систему конспектов не готовы ни школьные учителя, ни ученики. Мы ставим вопрос перед министерством о создании специализированных учебников для старшей ступени школы.

В поисках резерва

Какие трудности связаны с использованием национально-регионального компонента и компонента образовательного учреждения?

Ясно, что там, где обучение идет на родном нерусском языке, весь национально-региональный компонент дается на изучение титульного языка, национальной литературы, краеведения. Это два часа, и, конечно, их не хватает. Но если правильно выстроить содержание федерального компонента, то остается очень большой резерв – в среднем 200 часов ежегодно. Регион может все отдать на реализацию местных потребностей и интересов в сфере образования. Совершенно напрасны были опасения, что на старшей ступени национально-региональные интересы потеряны. Умело распорядившись резервами, можно выстроить систему образования, учитывающую региональные интересы. Но при этом в тех регионах, где обучение ведется на русском языке, национально-региональный компонент далеко не всегда используется. Многие регионы часть своего компонента передают школам, в ряде областей национально-региональный компонент используют для того, чтобы изучать ОБЖ, некоторые добавляют дополнительные часы на информатику.

Если говорить о школьном компоненте, не все школы им пользуются в полной мере. Это связано с тем, что нет соответствующего учебно-методического обеспечения. Некоторые школы просто увеличивают часы на изучение предметов, входящих в федеральный компонент учебного плана. Но задачи профильного обучения совершенно иные! Это вынужденная ситуация, потому что мы не обеспечили школы элективными курсами, методикой проектной, исследовательской деятельности.

С другой стороны, есть немало регионов и школ, где наработаны элективные курсы, программы. Например, в Краснодарском крае вышло пять сборников с программами элективных курсов по всем предметам.

Видимо, надо рекомендовать школам программу элективных курсов. Ясно, что элективный курс выполняет много разных функций в системе профильного обучения. Анализ ситуации в регионах показывает, что эти функции реализованы не в полном объеме. Все идут по принципу дополнения профильных и базовых курсов. Но мы ведь поменяли структуру образования на старшей ступени. Все прежние межпредметные связи нарушились. Надо их восполнять, создавать средства, а средством как раз является элективный курс. По каждому профилю, по каждому учебному предмету, очевидно, нужны специализированные, направленные на интересы этого профиля курсы. Учителя разрабатывают эти курсы сами, но им нужны помощь, методические рекомендации.

Та же проблема с проектной и исследовательской деятельностью. Хотя у нас здесь тоже есть опыт, но он невелик.

Модуль вместо урока

И наконец, если говорить о самых слабых местах, то это вопросы нормативной базы и механизмов финансирования. Основные проблемы – взаимозачеты, система оплаты труда, вопросы, связанные с организацией сетевого взаимодействия в целом. Как создавать сеть? На основе каких нормативов она функционирует? Как выстраивать систему договорных отношений между отдельными школами? Как компенсировать затраты образовательного учреждения, обучающего школьников, которые числятся в другом образовательном учреждении?

Эксперимент позволил обнаружить слабые места, которые, сидя в кабинете, порой нельзя прогнозировать, потому что жизнь сложнее любых схем. Нельзя сказать, что мы в полной мере решили все проблемы. Тут еще предстоит работа. Кстати, развитие профильного обучения в рамках федеральной программы развития образования прежде всего нацелено на решение нормативных вопросов, вопросов финансирования, организации сетевого взаимодействия. Одна из наиболее перспективных форм организации сетевого взаимодействия – использование ресурсов дистанционного образования. Сейчас разработаны схемы, прописаны методические рекомендации. Если учитывать, что в течение двух лет каждая школа получит доступ к интернету, дистанционное обучение позволит решить очень многие вопросы, связанные с повышенным уровнем подготовки по отдельным предметам, которые составляют профиль обучения, с элективными курсами, с исследовательской деятельностью и так далее.

Мы разработали серию методических рекомендаций, которые дают в руки учителям и работникам управления образования инструменты для работы в рамках дистанционных технологий.

Очевидно, что новые задачи, которые ставятся перед профильным обучением, требуют нового содержания, а раз так, то нужно думать о новых методах. Нужна серьезная работа по внедрению уже оправдавших себя в практике зарубежной школы и нашей высшей школы таких форм интеграции, как зачетно-модульная и модульно-рейтинговая системы. Они направлены на индивидуализацию обучения, дают возможность выстраивать индивидуальные образовательные траектории, индивидуальные учебные планы, но уже вне жестких рамок системы школьных уроков.

Подготовка модулей включает в себя четыре основных этапа.

На первом этапе проводится анализ учебного материала с позиций методической целесообразности его представления в модульном варианте.

Второй этап заключается в формировании целей и определении планируемых результатов обучения, отражающих достижение этих целей.

Содержание деятельности разработчика на третьем этапе включает в себя структурирование учебного материала в виде модулей, проектирование образовательной деятельности и соответствующих «шагов учения», отвечающих познавательным возможностям учащихся.

Заключительный, четвертый, этап состоит в опытной проверке созданной модульной программы, в ходе которой выявляются недостатки и проводится коррекция содержания модулей.

При проектировании модуля необходимо учитывать выявленные режимы работы учащихся в системе модульного обучения.

(Таблица «Режимы работы»)

Поскольку модульное обучение в качестве одной из основных целей преследует формирование у выпускника навыков самообразования, весь процесс строится на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания с иерархией ближних (знания, умения и навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей. Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Ведущая роль его сохраняется, но в рамках субъект-субъектных отношений в системе «учитель-ученик». Учитель освобождается от чисто информационных функций, делегирует модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления.

(Из сборника «Модульно-рейтинговая система в профильном обучении: методические рекомендации. Под ред. М.В.Рыжакова. – М., 2005.)

Профиль для домохозяйки

Никто не планирует, что уже 1 сентября 2006 года всех выстроят в линейку, и по отмашке флагом российская школа двинется в светлое будущее, которое называется «профильное обучение». Никаких фронтальных решений по единовременному введению, конечно, не будет. Речь идет о том, что в предстоящем учебном году по мере готовности регионы и конкретные школы начнут переходить на профильное обучение старшей ступени. Практически в каждом регионе сейчас есть собственная программа ведения профильного обучения, которая учитывает конкретные возможности, материальную базу, кадры. Где-то профильная школа будет вводиться сейчас, где-то позже. Кроме того, планируется, что около 30% школ вообще не перейдет на профильное обучение, они будут давать прежнее непрофильное универсальное образование. Нужно понимать, что не все школьники готовы к сознательному выбору профиля обучения, а раз так, то надо им оставить возможность размышлять над своей специализацией, обучаясь по непрофильной программе. Кроме того, мне кажется, что есть ребята, которым в принципе не нужно профильное образование. Для них обучение в старшей школе – это не подготовка к поступлению в вуз, а возможность получить полное среднее образование. Например, девочка хочет получить универсальные знания, с тем чтобы потом заниматься дома с собственными детьми, помогать им учиться в школе. Зачем гнать ее в вуз, чтобы она сидела там пять лет, а потом вышла замуж и стала домохозяйкой? Зачем человеку ломать его планы?

Правда, в эксперименте число непрофильных школ составляло не больше 10%. Но надо учесть, что это эксперимент.

Как задумывалась система непрофильных школ? Считали, что надо минимизировать обязательное для всех инвариантное образование и увеличить вариативную часть, с тем чтобы школьники имели возможность попробовать себя в разных видах учебной деятельности и найти, чем можно заниматься дальше.

Когда мы выбираем профиль, то он отражает порой не наши индивидуальные интересы, а интересы групповые. Ведь что объединяет школьников, которые идут в один профильный класс? Групповой интерес к какому-то набору учебных предметов. Но все равно каждый ученик остается личностью с индивидуальными интересами. Поэтому надо понять, что если школьник себя не нашел в рамках групповых интересов, то непрофильная школа даст ему возможности для удовлетворения совершенно неординарных интересов и поиска своего пути, своего места, своих потребностей. У одних детей представление об этих потребностях складывается к 15 годам, а у других нет.

Мне кажется, мы зря делаем из профессионального самоопределения школьников национальную проблему. На Западе, где система профориентации ничем не хуже, чем у нас, к этому относятся поспокойнее. По данным Международной организации труда, 40% людей, закончивших профессиональные образовательные учреждения, в течение первых двух лет меняют свою профессию. И ничего страшного в этом нет. Посмотрите, сколько людей, успешных в жизни, работают не по специальности. И ничего… Это говорит о том, что инвариантное общее образование надо обязательно оставлять на всех ступенях. Сейчас даже в вузе растет общеобразовательная составляющая, которая формирует общеучебные умения, навыки, компетенции.