На чтение: ≈ 13 мин.Главная особенность учебного пособия (Г.А.Золотова, Г.П.Дручинина, Н.К.Онипенко. Русский язык. От системы к тексту. 10 кл. Учеб.пособ. для факульт. занятий в общеобразоват. учрежд. гуманитарного профиля. – М.: Дрофа, 2002) в том, что в центр всех языковых явлений поставлен человек: описание языковой системы проведено с позиции личности, анализирующей тексты, и личности говорящей, создающей тексты.
Основная идея учебника заключается в понимании текста как результата речевой деятельности человека. Это оказалось возможным благодаря теории коммуникативного синтаксиса, разработанной одним из авторов учебника, доктором филологических наук, почетным доктором Стокгольмского университета профессором Галиной Александровной Золотовой. Теория впервые была опубликована 30 лет назад в ее книге «Очерк функционального синтаксиса современного русского языка».
Я один из авторов данного учебного пособия, 15 лет занимаюсь проблемой преподавания коммуникативного синтаксиса в школе и вузе: читаю курс лекций в институте, не говоря о спецкурсах и спецсеминарах, курсовых и дипломных работах, выступлениях перед учителями, посвященных этой теме.
Проводя занятия, я, как, наверное, и многие учителя, обратила внимание на регулярность определенных лингвистических «ошибок». Например, в так называемых безличных предложениях ученики очень часто называют подлежащими второстепенные члены. Например:
В воздухе захолодало (Н. Гоголь) – называют подлежащим «в воздухе»,
А шапки уже давно не было на молодце (Н. Гоголь) – «шапки»,
Нет ничего лучше Невского проспекта (Н. Гоголь) – «Невского проспекта»,
Матери не спится (Н. Гоголь) – «матери».
Повторяемость таких ошибок заставляет задуматься: а ошибки ли это?
Среди учеников 8-11-х классов и студентов очного и заочного обучения был проведен эксперимент: предлагалось разобрать по членам пары предложений типа:
Воздух стал холодным – В воздухе захолодало;
Я скучаю – Мне скучно;
Мать не спит – Матери не спится (всего 12 пар).
Время на выполнение задания ограничивалось (хотя и было разным в разных возрастных группах).
Анализировались не только ответы, но и исправления, сделанные испытуемыми, так как исправления показывают, как человек воспринимает роль компонентов спонтанно, еще до того, как вспомнит правила.
Результаты условно можно разделить на три группы:
I – ответы соответствовали правилам традиционного синтаксиса;
II – ответы ошибочны с позиций традиционного синтаксиса: слова в воздухе, мне, матери обозначены как подлежащие;
III – эти компоненты обозначены как подлежащие, а затем ответы исправлены на обстоятельства и дополнения. Первоначальные ответы в этом случае соответствуют тому, как языковое сознание воспринимает роль компонентов предложения, а исправления сделаны уже тогда, когда отвечающий вспомнил правила традиционного синтаксиса.
Анализ таких «ошибок» выявил интересную закономерность – стремление обозначить как подлежащее предметное имя, обозначающее носителя предикативного признака, независимо от того, какой падежной или предложно-падежной формой оно выражено. Как представляется, это вызвано стремлением выделить главные компоненты не по морфологическому признаку (имя в именительном падеже), а по реальному значению – по семантико-синтаксическому признаку. Действительно, отмеченные «ошибки» – это определение реальной роли структурных компонентов в предложении.
В воздухе захолодало – предложение сообщает о состоянии воздуха, поэтому естественно подлежащим назвать форму в воздухе (ср.: Воздух захолодал);
А шапки уже давно не было на молодце – предложение сообщает об отсутствии шапки, поэтому нормально признать подлежащим форму шапки (ср.: А шапка уже давно была на молодце);
Нет ничего лучше Невского проспекта – здесь дается характеристика Невскому проспекту, поэтому и называют подлежащим форму Невского проспекта (ср.: Невский проспект лучше всех);
Матери не спится – сообщает о состоянии матери, подлежащее – форма в дательном падеже матери (ср.: Мать спит).
С другой стороны, в предложениях Сестру отличает молчаливость, Сестру охватила тревога, Сестрой овладела тревога сообщается не о молчаливости или тревоге, а о качестве или состоянии сестры, т.е. здесь подлежащим является не имя в именительном падеже, а формы сестру, сестрой. Имя же в именительном падеже обозначает признак, который приписывается сестре, т.е. это сказуемое.
Таким образом, названные «ошибки» вызваны здравым смыслом школьников, их пониманием того, как реальная действительность отражается в языке. В. Сланский еще в 1887 году писал: «Какие-нибудь, да имеются же у учащихся с самого начала понятия хоть о том, например, что такое предмет речи вообще, что такое утверждаемые или отрицаемые за предметом признаки… Эти понятия, конечно, имеются в самом только смутном и неопределившемся виде… но они у них имеются. И по тому самому, что это понятия, преображаемые жизнью, опытом, а не из книжек, они должны быть по существу верными… Наука должна… не разрушать в детях указанных естественным путем приобретаемых воззрений, а осмыслять в них эти воззрения, уяснять, расширять, доводить до желательной точности и определенности – и принимать затем за опору и для дальнейшего своего воздействия на умы детей» (В. Сланский. Грамматика как она есть и как должна бы быть).
Оказалось, что так называемые ошибки в ответах учащихся вовсе не являются ошибками, если рассматривать предложения с позиций коммуникативного синтаксиса, разработанного Г.А.Золотовой. Она считает, что любое предложение двусоставно, как двусоставна человеческая мысль: предложение состоит из субъекта (то, о чем сообщается) и предиката (что сообщается о субъекте). Так как предикат может быть выражен словами разных частей речи и разными их формами, то и форма субъекта не ограничивается только именительным падежом: он бывает выражен разными падежными и предложно-падежными формами: Вот я не сплю, у меня бессонница, но мне не скучно (А. Чехов). Так называемые безличные предложения тоже двусоставны, только субъект в них выражен не именительным падежом, а косвенными: В лесу тихо, Мне весело.
Такой подход позволяет пронаблюдать, как различия в семантике отражаются в структуре предложения. Например, можно сравнить предложения: Брат веселится и Брату весело. Оба предложения двусоставные, но в чем же их разница? Предлагаем прежде всего определить различие в семантике. В первом предложении сообщается об активном действии брата, во втором – о его состоянии, что можно увидеть, если соединить оба предложения в одно сложное: Брат веселится, хотя ему вовсе не весело. Это предложения с разными типовыми значениями: Брат веселится имеет типовое значение «Личный субъект и его действие», а Брату весело – «Личный субъект и его состояние». С различием типовых значений связано и различие способов выражения главных компонентов: именительный падеж чаще всего употребляется для обозначения активного субъекта, совершающего действие, а дательный – для обозначения субъекта – носителя состояния. Есть различие и в способе выражения сказуемого: в первом случае это глагол, который предназначен для обозначения действия, во втором – слово категории состояния. Уже на примере этих двух предложений можно увидеть, что различия в составе предложений вызваны различиями тех явлений объективной действительности, которые обозначены этими предложениями.
Коммуникативный синтаксис неразрывно связан не только с морфологией, но и со словообразованием, лексикой, поэтому ученики при его изучении постоянно обращаются к полученным ранее знаниям по этим разделам, но на более высоком уровне. Такое углубленное проникновение в суть языка как действующего механизма приводит к тому, что дети пристальнее вглядываются в состав слова и предложения, а значит, лучше понимают правила орфографии и пунктуации.
Чтобы рассказать обо всех новых возможностях, которые дает для изучения языка учебник, нужно просто переписать его. Самое ценное в нем то, что коммуникативная грамматика Г.А.Золотовой, рассматривающая все синтаксические единицы – синтаксическую форму слова, предложение и текст – в единстве трех критериев ЧТО? – КАК? – ЗАЧЕМ ВЫРАЖЕНО?, позволяет отойти от искусственного деления уроков на уроки грамматики и развития речи и рассматривать грамматические единицы через их функцию в тексте, в речи.
Знакомя детей разных возрастных групп с этой концепцией, я отметила такую закономерность: некоторое время (в 8-м классе – 2-3 месяца, в институте – 4-5 занятий) работать очень трудно, учащиеся твердо стоят на одном: в учебниках, по которым они занимались раньше, написано не так. И только постепенно приходит осознание того, что в науке имеют право существовать разные точки зрения. А после этого происходило то, что я, учитель с сорокалетним стажем, могу назвать если не чудом, то чем-то совершенно необычным: отношение к изучению языка совершенно менялось. К концу первого полугодия у ребят вырабатывался устойчивый интерес к предмету, причем базирующийся не на занимательных и развлекательных моментах, а на понимании того, что они сами могут проводить глубокое изучение родного языка. У них появились навыки исследовательской работы, поиска недостающих знаний.
На материале одного из самых знакомых объектов реальной действительности – родного языка – они убедились во взаимосвязи и взаимодействии различных явлений объективной действительности, поняли познаваемость этих законов. В результате – качественный скачок в развитии логического мышления детей (что проявлялось не только на уроках, но и в жизненных ситуациях).
В учебнике и новая концепция, и повторение орфографии и пунктуации дается на материале неадаптированных текстов лучших художников слова, что, конечно, способствует развитию хорошей речи.
Мичуринск
Выбор читателей
Комментарии