Понимающая педагогика

В теории и в жизни

Многолетние попытки представителей двух ветвей педагогики – дидактики и теории воспитания – обойтись друг без друга в живой педагогической действительности и в пространстве науки завершились “братанием” на нейтральной полосе “воспитывающего обучения”.

Сегодня даже в самой далекой от научных центров сельской учительской можно увидеть бодрый лозунг “Обучая – воспитываем, воспитывая – обучаем”, который должен продемонстрировать единство двух процессов в профессиональном сознании и в повседневной практике школьного учителя.

На тему воспитывающего обучения написано много хороших и очень хороших книг. Предлагается немало подходов к решению конкретных задач воспитания на уроке, дается описание реального успешного опыта педагогов и целых педагогических коллективов, теоретически обосновываются широкие возможности воспитания личности.

И все бы хорошо, но нет-нет и услышишь из уст учителя твердое “на уроке они учиться должны, я предметник, а не массовик-затейник”. В так называемых “хороших школах” – лицеях, гимназиях – священное пространство урока вообще надежно защищено от проникновения “воспитательных задач”: дети заняты, они готовятся в институты и университеты. “Воспитательной работе” нет места уже и во второй половине дня, потому что нет этой самой второй половины, все время – первая, первая, первая… А там, где следуют известному лозунгу из учительской, обязательно придумают какую-нибудь пошлость типа “воспитательных моментов” на уроке или предложений с “воспитывающей направленностью” в контрольном диктанте по безударным гласным…

А может быть, посмотреть на проблему проще и не трепетать перед ее “теоретической значимостью”. Ведь удается же в пространстве внеклассной, внеурочной деятельности при ее правильной организации реально развивать личность на основе ее интересов и укреплять детский коллектив, превращать педагога в старшего товарища и создавать такую ситуацию, когда всем интересно, весело и, без громких слов, на самом деле – один за всех и все за одного… Спорить с этим не будет никто, потому что давно уже в славную историю побед отечественной педагогики вошли КТД Иванова, героические педагогические будни Макаренко, уроки добра Сороки-Россинского, сегодняшняя детская республика Караковского и убедительные успехи многих и многих более или менее известных педагогов-воспитателей, воплощенные в счастливые судьбы их учеников.

Какими же свойствами обладает эта деятельность, куда она направлена и ради чего совершается, каким инструментарием располагает, что, не занимая ни у кого “форм и методов”, становится источником формирования личности, ее развития? Проницательный читатель, конечно, уже понял, что, выявив искомые свойства, мы далее попытаемся прикинуть – а не мог бы и учебный процесс вобрать их в себя, чтобы естественно и органично превратиться в процесс воспитательный?

Поиск привел нас к теории воспитательных систем, разработанной академиком РАО, выдающимся отечественным ученым Л.И.Новиковой и коллективом ее учеников.

Многие из имеющихся воспитательных систем обычно конституируются на основе одного или нескольких факторов внеучебной деятельности (производительный труд, художественное творчество, самоуправление и пр.). Детские общины, республики, возникающие под воздействием этих факторов, имеют ограниченную ценность и не становятся массовыми по ряду причин, среди которых главной, на наш взгляд, является отстраненность идеи такой воспитательной системы от основной деятельности школы – обучения. Попытки индивидуального творчества в данной области отражают стремление эклектически соединить разнородные новации дидактического и воспитательного характера. С другой стороны, известные трудности внедрения дидактических технологий упираются, в частности, в то обстоятельство, что, будучи встроенными в какую-то существующую воспитательную систему, они оказываются нейтральными или даже враждебными этой системе.

А между тем дидактический процесс мог бы стать основой адекватной школьной модели. При этом нельзя не учитывать дидактоцентризма педагогического сознания учителей и руководителей школ. Можно по-разному оценивать это явление, но игнорировать его нельзя. Суть проблемы, видимо, в том, чтобы оплодотворить, “одушевить” дидактику воспитательными, личностно формирующими целями. При этом имея в виду, что образование – это не то, что на выходе дает специалиста по иностранному языку или юного программиста, но человека, личность. При таком взгляде на проблему процесс обучения, обогащенный опытом практических и теоретических исследований последних лет, может стать основой разнообразных воспитательных систем.

* * *

Мы исходим из того, что воспитательная система воплощает в себе совокупную деятельность школы, которая реализуется в трех сферах: в процессе обучения, во внеклассной образовательной сфере, во внеучебной. Для того чтобы воспитательная система работала, необходимо согласованное функционирование всех этих трех подсистем.

Опыт и наблюдения показывают, что в практике современной школы можно выделить три уровня связей между названными выше подсистемами – дидактической, внеклассной образовательной и внеучебной.

Внеклассная образовательная и внеучебная деятельность при соответствующей организации становится поприщем творческого самоопределения, самореализации, приобретения разнообразного познавательного опыта.

Таким образом, можно утверждать, что в случае, если процесс обучения выступает как форма жизнедеятельности учеников, как способ овладения современной культурой и культурной традицией, как источник разнообразного реального (жизненного) опыта детей, то он становится фактором формирования и развития личности ребенка, т.е. составной частью воспитательной системы школы. В учебный процесс приходят игра, труд, творчество, личностные смыслы и профессиональные ориентации каждого, на уроке рождается сообщество взрослых и детей, учебный материал предмета рассматривается не как строительный материал культуры, а как сама культура, как элемент ноосферы… Учитель становится для ребенка наставником, наперсником, покровителем, старшим другом, открывающим ему окружающий мир, компаньоном на трудном пути познания, партнером для игр, объектом для подражания.

Главным критерием оценки будет уровень развития личностных свойств, качественное приращение мировоззрения, устойчивость познавательных интересов, владение способами познания. Учитель оценивает, условно говоря, учебные “поступки” и учебное “поведение” ребенка, подразумевая под этим его способность найти кратчайший и наиболее эффективный способ разрешения познавательной проблемы, умение работать в группе и самостоятельно, навыки самообразования и самоконтроля. Для дидактического стиля учителя в таком учебном процессе характерны доверительность и непринужденность, открытость и уважение к воспитанникам.

…Один мой знакомый мальчик подразделяет всех педагогов на два подвида – замученный агрессивный и замученный обреченный. Других вариантов он не знает, потому что никогда не видел. Так вот, замученный обреченный в этом месте статьи обязательно скажет: “Теория…Все равно в жизни этого не будет…”. И привычно добавит скучную правду про зарплату, рваный линолеум в классе и дорогие учебники в магазине…

А мы утверждаем, что процесс обучения, обладающий такими модельными свойствами, реально способен выступить в качестве источника саморазвития и совершенствования воспитательных систем школ различного типа.

Изменение “дидактического образа” школы – это не забота об абстрактной стройности системы, а ясное понимание того, что учебный процесс, не будучи в нее встроенным по “осевым линиям” гуманистической модели воспитания, может оказать (и, как свидетельствует практика, оказывает) дезинтегрирующее, разрушительное влияние на весь ход дела и результаты формирования личности ребенка средствами образования.

…Когда-то в психологической науке существовало направление, которое было названо “понимающей психологией” и многократно раскритиковано за субъективный подход к изучению личности человека. В основе отбора принципов моделирования обучения как воспитания должна лежать “понимающая педагогика”, которая, оставаясь верной общедидактическим основам образования, тем не менее определяет реализацию интересов ребенка в сфере познания им мира и себя в нем как доминанту теоретических исследований и реальной педагогической практики.

Ольга ЗАСЛАВСКАЯ,

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель школы РФ

Тула