Политическая культура. Со времен Сократа, пифагорейцев и софистов

Теоретические основы, разработанные политологами по проблеме структуры политической культуры социума как общественно-политического явления, характеризуют и политическую культуру учащихся. Ведь старшеклассники являются неотъемлемой частью общества. Поэтому необходима идентификация политической культуры социума и политической культуры школьников. И если структура политической культуры социума состоит из конкретных компонентов (политический опыт, политическое сознание и политическое поведение), то и политическая культура учащихся должна идентифицировать те же вполне определенные компоненты.

Не претендуя на окончательность решения проблемы ввиду ее сложности и постоянно меняющейся социально-политической реальности, представляется возможным определить, что политическая культура учащихся есть совокупный результат обучения и воспитания, представляющий собой комплексную характеристику освоенного учащимися политического опыта, сформированного политического сознания и в соответствующей мере происходящего и предстоящего в будущем конвенционального политического поведения, при доминирующих признаках: заинтересованности в решении существующих общественно-политических проблем, подготовленности к политическому участию в жизни общества, способности взаимодействовать с государственными институтами.

Следовательно, формирование политической культуры учащихся – это целенаправленный процесс обучения и воспитания, включающий в себя освоение учащимися политического опыта, выработанного человечеством, развитие соответствующего нормам современного демократического общества политического сознания и подготовку к адекватному политической реальности конвенциональному поведению; процесс становления личности учащегося как субъекта и объекта политических отношений.

В связи с этим мы выделили диагностические критерии, которые позволили судить об эффективности учебного процесса.

Для содержания: информативность учебного материала, усвоенность учебного материала. Для организации учебного процесса: формы и методы учебной деятельности; для характеристики достигнутых результатов: качество (прочность и точность) усвоения знаний, сформированность навыков ценностей и умений, сформированность системы ценностей и личной политической ориентации.

Основными направлениями формирования политической культуры старшеклассников считаем следующие:

1. Содержательный компонент – раскрывается в блочном изучении материала, через межпредметные связи, через наблюдение за политической реальностью (анализ событий, материалов СМИ, деятельность лидеров).

2. Процессуальный компонент: групповая работа над проблемными вопросами, парная и индивидуальная; через методы организации (активные и интерактивные методы организации): целеполагание и мотивация, работа над понятиями, обучение при помощи составления аналитических, сравнительных, обобщающих схем и таблиц, анализ конкретных ситуаций, постановку проблемных вопросов, мозговую атаку; через диагностику результата: контроль знаний (тестирование и блочный контроль), наблюдение за развитием умений и навыков (работы с текстом, развитие устной речи, способность к творческой реализации знаний), рефлексию – анкетирование.

При блочном изучении материала учебная информация разделяется на блоки (относительно законченные и самостоятельные части информации). Совокупность нескольких блоков позволяет раскрыть содержание дисциплины. Блоки способствуют активизации деятельности учащихся и позволяют учителю более оперативно реагировать на специфику классов и индивидуальность учащихся. Разработанные нами учебные пособия по избирательному праву, основным положениям Конституции Российской Федерации, Российскому парламентаризму могут изучаться самостоятельно или включаться в различные предметы обществознания, граждановедения.

Межпредметные связи отражают комплексный подход к обучению и воспитанию в целом и политической культуры, в частности. Представляется возможным выделить главные элементы содержания образования и взаимосвязь между предметами, преимущественно гуманитарного цикла. Современные знания невозможны без системного изложения основ наук, раскрытия гносеологических проблем. На уроках истории, литературы, географии, экономики межпредметные связи могут создаваться на уровне понятий, тем и целых занятий. Общими здесь будут познавательные методы, имеющие общенаучный характер – абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и другие.

Объединяет предметы прежде всего сама гуманистическая составляющая – ориентация на общечеловеческие ценности, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений, развитие общекультурных компонентов, обсуждение геополитических проблем. Важный прикладной аспект – формирование человека как уникальной личности, раскрытие потенциальных возможностей каждого ученика.

Проблемность изучения содержания – способ обучения, при котором систематически создаются проблемные ситуации, задаются проблемные вопросы. Деятельность учащихся обеспечивает сочетание самостоятельной поисковой работы с усвоением готовых выводов науки, что позволяет развивать рациональное, критическое мышление, познавательные способности. Мировоззрение подростков развивается на основе развития интеллектуальной и эмоциональных сфер личности. Это предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания. В этом случае реализуется личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения. При создании дидактических материалов учитывалась доминирующая роль интуитивного мышления во время усвоения новых знаний. В учебных пособиях представлены как готовые схемы и таблицы, так и предложенные для анализа тексты и документы, а также вопросы, способствующие развитию эвристического мышления. Постановка проблемных вопросов, вызывающих затруднение, известна со времен Сократа, пифагорейской школы.

Однако не следует принимать проблемное обучение как единственный теоретический принцип. Можно структурировать учебный материал, разработать проблемные познавательные задачи, диалоговые задачи, но при этом возникают некоторые существенные препятствия.

Проблемное обучение требует достаточно большого учебного времени, а объем дисциплин достаточно большой. На современном этапе российского образования в практику образовательных учреждений вводится значительное разнообразие курсов, учебников. Педагоги обрели некоторую степень свободы в их выборе, что имеет немалую ценность, и задача науки состоит не в дидактическом и методическом оснащении отдельных курсов, а создании мобильных теоретических основ и методических рекомендаций и образцов, которые учитель сможет адаптировать, приспособить к новым условиям. В силу этого педагогическая теория должна быть универсальной, а проблемное обучение выступать в роли одной из базовых интегративных концепций.

Наблюдение за политической реальностью, восприятие политических событий, явлений, поступков политических деятелей является одним из средств изучения содержания. Цель наблюдения – накопление фактов, первоначальных представлений о политической реальности. Оно предусматривает умение группировать события и явления, подмечать их сходство и различие, определять зависимость политического процесса от тех или иных условий. При этом происходит не только восприятие, но и переработка информации. Сравниваются факты политической истории, анализируются и рассматриваются составные части процессов, соединяются изученные элементы в единую систему, обобщаются новые научные понятия. Это служит, с одной стороны, формированию жизненных представлений, с другой – помогает усваивать новые знания.

Наблюдения могут проходить на уроках и при выполнении домашнего задания. При этом необходимо уметь выделять только значимые факты, оценки не должны быть подвержены субъективным влияниям, например политическим стереотипам.

При составлении педагогической технологии мы основывались на рекомендациях, уточняющих представления о формах и методах обучения, описанных в «Справочнике администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса» (составлен Е. Муравьевой, А. Богоявленской).

В работе был принят наиболее приемлемый подход к организации различных форм обучения учащихся на уроке по числу охвата школьников учителем; это согласуется с позицией С. Смирнова, который пишет, что «форма в обучении означает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса».

«Общеклассная форма обучения – одновременное участие в общей для всех учебной деятельности под руководством учителя. Такая форма целесообразна, если ученики одинаково подготовлены и могут работать в одном темпе;

групповая, в процессе которой предполагается сотрудничество нескольких человек, перед ними ставится конкретная учебно-познавательная задача. Работа в этом случае строится на принципе самоуправления и самоконтроля. По окончании работы учитель ее оценивает;

парная форма целесообразна в том случае, когда хорошо успевающий ученик выполняет функцию учителя, в процессе чего он не только помогает слабому ученику, но и основательно закрепляет имеющиеся у него знания;

индивидуальная, когда задание выполняется каждым самостоятельно на уровне его подготовленности, возможностей и способностей».

Подход к пониманию методов, приемов, системы методов и сущности методов следующий:

«1. Методы обучения – это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач.

2. Прием – это деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные), моменты в процессе усвоения знаний и умений. Он не имеет своей самостоятельной учебной задачи.

3. Система методов (приемов) – это не простой их набор, а такая совокупность, в которой имеются внутренние связи между компонентами, обусловленные результативностью конкретных методов (приемов). В совокупности они представляют систему управления разными методами (приемами) познания учащимися учебного материала, начиная с приобретения готовых знаний до самостоятельного решения познавательных задач.

4. Сущность метода заключается в его активности, развитии познавательных сил и способностей».

За многие годы практической и научной работы нами замечено: творческие учителя, занимаясь инновационной работой, не всегда ясно представляют теоретические различия между активными и интерактивными методами обучения.

Активные методы обучения (от латинского activus – деятельный, от греческого metodos – путь) – деятельностное отношение ученика к изучаемому материалу, выполняемой учебной задаче, способность производить преобразования на основе ранее изученного. Проявляется в творческой работе в противопоставлении реактивности отношению ученика, зависящему главным образом от внешних воздействий. Привычка автоматически следовать руководящим указаниям порождает, с одной стороны, конформизм и приспособленчество, с другой – безверие и цинизм, что противоречит заявленным целям данного исследования.

Интерактивное обучение (от латинского inter – между, active – действие) – «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта.

Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог (ведущий) не дает готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Он отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника, одного из источников информации».

Для усвоения политической культуры подростками необходимы методы, соответствующие содержанию политологии: целеполагание и мотивация, целенаправленная работа над политологическими понятиями, обучение составлению аналитических, сравнительных схем и таблиц, анализ конкретных ситуаций политической истории и политической реальности, постановка проблемных вопросов, мозговые атаки.

Мозговая атака – метод обучения, при котором происходит совместный поиск научного знания или выработка оптимального решения поставленной задачи. Мозговая атака предполагает следующие этапы работы:

ситуационный анализ, выясняющий предыдущие знания, и поиск возможных вариантов решения задачи;

аргументацию выбора определенного решения, его оценку;

формулирование вывода, конкретизацию проблемы или составление плана работы.

Мозговая атака позволяет выявить представление старшеклассников о понятии, событии, явлении. От представления, чувственного образа, неполного, приблизительного, предварительного знания прийти совместно к современным результатам научного знания.

Выявление представлений исключительно значимо, так как подросток мысленно воссоздает действительность тогда, когда знание еще не сформировано. Это одно из условий, обеспечивающих ориентировку в действительности, дающее основу для глубокого заинтересованного изучения.

На этапе ситуативного анализа учащиеся воспроизводят свой чувственный опыт, эмоциональные представления, не всегда ясные и отчетливые. Затем уточняют, расширяют представления, осуществляют отбор, аргументируют свое мнение. Сверяют его с источниками научного знания, справочной литературой. На третьем этапе либо формулируется вывод, либо мотивируется дальнейшая работа. Таким образом, ребята учатся применять теоретические знания на практике, для чего необходимы понимание сложившейся ситуации, учет максимально возможного спектра факторов и достоверной информации.

Мозговая атака позволяет расширить абстрактные представления и достигнуть конкретного, то есть полного, всестороннего, знания. При этом необязательно, чтобы процесс познания завершался непосредственно на уроке. Более ценно, когда размышление и поиск продолжатся на последующих уроках и во внеучебное время. Происходит комплексное исследование понятия или явления. При рефлексии метода ребята подчеркивают значение не только познавательных процессов, но и возникающее ощущение совместной работы, объединяющей, сплачивающей участников метода.

Диагностика (от греческого diagnostikos – способный распознавать) – способность определить особенности результатов учебного процесса. Прочность усвоенных знаний, уровень развития умений и навыков, способности к творческой самореализации. В контексте нашего исследования определить индивидуальный уровень развития политической культуры.

Диагностика результатов эффективности учебного процесса осуществлялась через контроль знаний (тестирование, блочный контроль), наблюдение за развитием умений и навыков работы с текстом, за развитием устной речи, способности к творческой реализации, рефлексию средствами разработанных нами анкет.

Проведенные исследования позволили выявить влияние спроектированной педагогической технологии на политическую культуру учащихся как в целом, так и на отдельные ее составляющие. Полученные политологические знания по содержанию предмета являются освоенным политическим опытом, накопленным человечеством, непосредственно влияют на политическое сознание и готовят к политическому участию в жизни демократического общества.

Ирина ДОЛИНИНА, доцент кафедры педагогики Пермского государственного университета