На чтение: ≈ 12 мин.Учитель спрашивает, ученик отвечает – такова традиционная и вполне успешная конструкция урока. От учеников обязательно ждут ответов в конце параграфа, а часто и в начале, а иногда и в середине, ждут ответов репродуктивных, продуктивных, творческих. Такое разнообразие радует, однако и самое хорошее от частого применения становится обыденным и менее эффективным, а значит, иногда надо совершать неожиданное.
«А мы все ставим каверзный ответ и не находим нужного вопроса», – отмечал герой стихотворения Владимира Высоцкого. А в самом деле, попробуем перевернуть устоявшийся стиль урока и побудить учеников задуматься не над ответами, а над вопросами.
Впрочем, желание разнообразия не единственная причина нарушить традицию. Когда ученики тренируются ставить вопросы – это еще и умственное воспитание: развитие ценного умения проанализировать данные, увидеть ключевые точки, необычное, проблему. Не зря Аристотель говорил: «Познание начинается с удивления».
Дошкольники и младшие школьники задают много вопросов, а вот в средних классах это желание, увы, уменьшается. Учебный прием постановки вопросов учениками может возродить драгоценное желание спрашивать, которое является живительным родником мышления.
А еще это возможный способ усвоения учебного материала, которое происходит через формулирование самого вопроса, приобщение к истории как науке в духе школы «Анналов» Марка Блока и Люсьена Февра, по мнению которых начало и конец всякого исторического исследования – это именно постановка проблемы. Есть и иные плюсы данной практики, они открываются учителю в ходе самой работы.
Конечно, как и у любого учебного приема, у постановки вопросов учениками имеются подводные камни. Например, следует помнить древнюю мудрость, что «один глупец может задать столько вопросов, что и тысяча мудрецов не ответят». Применительно к нашей ситуации это означает возможную встречу не с серьезными вопросами, возникшими на основе изучения материала, а с вопросами легковесными из серии «лишь бы задать».
Ниже увидим и другие трудности. Но важно их не игнорировать, не лакировать гладкими отчетами, потому что именно в такие моменты открываются непричесанные реалии (а не красивые фантомы), с которыми, по сути дела, и должен работать учитель, чтобы добиться эффективного результата.
Теперь о том, как это работает на моих уроках. В основе давний прием «Шапка вопросов», изложенный в «Хрестоматии игровых приемов обучения» В.М.Букатова и А.П.Ершовой. Каждому ученику выдаю по три листочка разного цвета (чаще всего использую бумаги для заметок формата 8 на 8 см). Именно так, пока ничего не объясняю, просто листочки, и у учеников уже заинтересованность: для чего листочки (раз маленькие, значит, не проверочная, а тогда что?), почему разноцветные?
Затем объясняю важность умения задавать хорошие вопросы. После чего ставлю задачу: на белом листочке записать вопрос, ответ на который можно будет найти в тексте (вопрос может начинаться со слов «кто?», «где?», «когда?», «почему?» и т. д.); на желтом листочке записать вопрос, цель которого узнать впечатление одноклассника о событии, историческом деятеле (там могут быть фразы «меня порадовало… а тебя?», «меня огорчило… а тебя?», «меня удивило… а тебя?»); и, наконец, на зеленом листочке – вопрос, который возникает при прочтении, но прямого ответа на него в тексте нет.
Далее после краткой информации о смысле и содержании темы предлагаю ознакомиться с текстом и придумать требуемые вопросы. Называю время, отведенное для выполнения. И работа пошла, вернее, ее 1‑й этап.
Использование данного приема предполагает вариативность. Например, можно изменять количество составляемых вопросов. Допустим: три вопроса 1‑го типа, два – 2‑го, один – 3‑го (или в иной комбинации, которую учитель сочтет подходящей). Можно изменить характер работы, например, ученики составляют вопросы не индивидуально, а в паре, развивая умение взаимодействовать и слышать мнение другого человека.
После составления вопросов 2‑й этап работы опять же строится вариативно. Иногда я сразу организовывал знакомство ребят с составленными вопросами. Для этого ставилось задание: за 5 минут не менее 5 раз обменяться листочками с одноклассниками, выставляя в каждом наборе один смайлик самому лучшему вопросу.
Ребята при этом могли перемещаться по классу, знакомиться с вопросами товарищей, оценивать уровень собственных вопросов. Или сразу собирал листочки и к следующему уроку распечатывал на листе формата А5/А4 полный список вопросов без упоминания авторов. С этим списком работаем в начале следующего урока. Комментирую удачные вопросы, указываю, какие недостатки следует исправить в будущем.
Поскольку фамилии не названы, то ошибившимся не обидно, а те, чьи вопросы заслужили похвалу, легко узнаваемы по радостным лицам. Ученикам опять же интересно видеть свои вопросы в напечатанном виде, чувствовать их уровень, сравнивать, как развивалась мысль у товарищей по классу. Проверяя работы, оценивал вопросы плюсиками, например, за верно заданный вопрос 1‑го типа один плюсик, за вопрос 2‑го типа два плюсика, за вопрос 3‑го типа – три, что учитывается потом в общей отметке.
Далее следует 3‑й (уже традиционный) этап работы – ответы на вопросы. Только интерес тут увеличивается, поскольку это свои «живые» вопросы, только что родившиеся в процессе собственного размышления. И опять помним о вариативности. На том же уроке можно снова организовать обмен листочками, ребятам дается возможность письменно ответить по крайней мере на один вопрос из доставшегося комплекта.
Потом обмен и новая попытка ответа. И так далее около 5 раз. Возможен вариант с устными ответами: выход к доске, доставание одного листочка из выбранного типа и быстрый ответ. Если вопросы распечатывались к следующему уроку, то тут я предлагал ребятам ответить на вопросы по выбору так, чтобы набрать определенное количество баллов, допустим, +15 (ответы на вопросы разного типа весили соответственно +1, +2, +3; ответ на вопрос 2‑го типа предполагается с объяснением).
Разрешать ли при ответах использовать текст, зависит от ситуации. Если материал труден или класс слаб, это допустимо, в иных случаях можно дать ученикам еще 5‑7 минут на изучение текста, а затем уже они ответят на вопросы, не используя текст.
Ну и вишенка на торте – вопросы учеников 8‑11‑х классов за этот год. Хотя на самом деле не вишенка, а важнейший «хлеб», который нужен учителю для реальной эффективной работы. Вот вопросы 1‑го типа, показывающие умение видеть ключевые моменты темы: «Как называлось первое высшее учебное заведение в России?», «Почему Ленин назвал Брестский мир позорным?», «Сколько дней длилась оборона Севастополя в 1941‑1942 гг.?». Но бывает и так: «Какой лозунг произнес Сталин»? – это материал для тренировки умения вписывать вопрос в определенные временные и событийные рамки.
Вопросы 2‑го типа помогают эмоционально окрасить исторические события и выработать умение аргументировать свое мнение: «Меня удивило, что первые корабли строили зарубежные, а не русские мастера. А тебя?», «У меня гордость за Конституцию 1918 г. А у тебя?», «Меня огорчил Брестский мир. А тебя?». Здесь тоже встречается материал для работы: в одном классе из 16 вопросов «на впечатление» в 12 использован глагол «удивило», а еще в 4 – «поразило», и все! Вывод очевиден: будем обращаться к словарям, чтобы расширить представление о богатстве применяемого русского языка.
Часть вопросов 3‑го типа позволяют развить логику и умение сравнивать: «Почему вермахт хотел дойти именно до линии «А-А»?», «Насколько лучше подушная подать по сравнению с подворной?»; а часть – повод для дальнейшей проектной работы или углубления знаний учителя: «Откуда появилась идея создать куранты на башне Кремля?», «Почему срок службы дворян был в 1736 г. ограничен именно 25 годами?», «Как ты думаешь, если бы не было революции 1917 г., сейчас была бы в России монархия?». А вот неожиданность: «Из-за чего расстреляна царская семья?» – учитель-то был уверен, что в тексте все ясно, ан нет! И это не повод ругать ученика, это повод проверить, понятно ли написан текст, или потренировать у этого ученика внимательное отношение к тексту.
Бывают вопросы странные, но и в них заложен полезный потенциал. «Почему дворяне XVIII в. хотели жениться, а не учиться?» – повод для улыбки? Да, а еще возможность побудить ребят вспомнить пирамиду потребностей из курса обществознания и дать серьезный и обоснованный ответ.
В любом случае вопросы, заданные учениками, помогают увидеть, как реально воспринимается материал, сигнализируя учителю, где необходима работа над ошибками. И поэтому надо стремиться пробуждать именно такие детские вопросы, которые для учителя, стремящегося к эффективности, всегда будут нужными.
Михаил КОЗИНЕЦ, учитель истории школы №1507
Выбор читателей
Комментарии