Переосмысление содержания образования в русле культурно-исторической педагогики

Проблему отбора содержания образования не отнесешь к новым. Вечный педагогический вопрос – чему и как учить – волновал человечество со времен Платона и по сей день вызывает дискуссии в среде профессионалов и за ее пределами. Острота полемики чаще всего отражает общественно-политическую атмосферу и состояние умов. Так, в начале девяностых годов был взят курс на гуманитаризацию образования, что отвечало задаче создания открытого гражданского общества. Не скроем, что в ряде случаев перекройка учебных планов осуществлялась с ущербом для предметов естественно-математического цикла. Зато в последнее время все отчетливей слышатся голоса, призывающие отказаться от гуманитарных излишеств, включая изучение иностранных языков в старших классах, и вернуться к фундаментальным подходам советской школы, уделявшей большее внимание естествознанию и математике. В качестве аргументов используется потеря российскими школьниками призовых мест на международных олимпиадах по этим предметам. Как будто бы дело исключительно в математической подготовке, а не в общественно-политических сдвигах, произошедших в стране, делающих перспективы будущих Ландау и Келдышей смутными и вынуждающих талантливых молодых людей действовать по формуле: юристы и экономисты, в колонну по четыре стройся! Что же касается престижных международных конкурсов, то на недавней математической олимпиаде в Мексике, где российская команда оказалась на четвертом месте, третье призовое заняли американцы, которые привезли в качестве участников трех недавних выходцев из России и трех китайцев…

Ностальгия по фундаментальной естественно-математической подготовке – всего лишь отражение роста фундаменталистских державных настроений в обществе. В снятом виде она демонстрирует тоску по былому величию и стремление к самоизоляции. При таком подходе хорошее знание иностранных языков действительно является избыточным.

Многострадальная математика здесь действительно ни при чем, ибо нарождающееся вариативное образование в России позволяет учесть интересы разных групп учащихся, в том числе и склонных к естественным и точным наукам.

Суть в другом:

– культурно-историческая педагогика не может и не должна ориентироваться на бесконечно меняющуюся политическую, экономическую и социально-психологическую конъюнктуру;

– содержательные вопросы не решаются только механической манипуляцией часами, отводимыми на тот или иной предмет, тему или раздел курса;

– возможности восприятия учениками постоянно обновляющегося материала не беспредельны. Отсюда в современных условиях обостряется задача удержания в содержании образования главного, существенного, определяющего цель и смысл человеческого существования;

– следовательно, культурно-историческая педагогика делает преимущественный акцент на переосмысление уже имеющегося содержания образования.

Последнее обстоятельство определило название данной статьи. Было бы неосмотрительно говорить о модернизации содержания образования, когда в ряде случаев речь пойдет о его архаизации, иными словами, о возвращении к древним, но по сей день значимым ценностям и смыслам. Не совсем точным представляется термин “изменение содержания образования”. В той или иной мере оно постоянно подвергается коррекции, особенно в связи с бурным развитием цивилизации вширь.

Однако, как уже отмечалось в предыдущей статье (“Культурно-историческая педагогика: ценностный взгляд на качество образования”, “Учительская газета”, ? 10, 1998 г.), эти неизбежные прагматические изменения – прерогатива когнитивно-информационной педагогики, отвечающей за воспитание человека умелого и мобильного. Но чем, собственно говоря, плохи Л.Н.Толстой и Ф.М.Достоевский, сюжеты отечественной и зарубежной истории, уже имеющиеся в программах, для рассмотрения их в контексте культурно-исторической педагогики? Другое дело, что этот, ставший за долгие годы привычным, учебный материал нуждается сегодня, на исходе второго тысячелетия, в серьезном переосмыслении с учетом трагического опыта ХХ столетия.

Попытаемся сформулировать основные стратегические линии переосмысления содержания образования в русле культурно-исторической педагогики, руководствуясь ее параметрами, подробно описанными в предыдущей статье.

Преодоление антропоцентризма, или, другими словами, слишком преувеличенных представлений о безграничности человеческих возможностей.

Г.С.Померанц в одном из своих эссе сформулировал болезненную для нашего сознания закономерность: “Каждый раз, когда человечество съедало запретный плод, оно чувствовало тяжесть первородного греха. После слов Протагора “Человек – это мера всех вещей” мерой стал Нерон. После “Панегирика человеку” Пикко делла Мирандолы мерой стал Чезаре Борджиа. После тезиса “Человек добр” – разнузданная воля сентябрьских убийств 1793 года. После слов Маркса о бесконечном развитии богатства человеческой природы был создан ГУЛАГ. И каждый раз за осознанием бездны греха следовал порыв покаяния и веры: Христианство после Афинской академии, барокко после Возрождения, романтизм после Просвещения и стихи к роману “Доктор Живаго” после поэмы “1905 год” (Г.С.Померанц. Любовь небесная и земная (центростремительное и центробежное), “Континент”, ? 1, 1997, стр. 313).

Многообразные отрицательные последствия гордыни человеческой для религиозного сознания очевидны, но в светской школе теологические аргументы не могут быть единственными и нуждаются в дополнительном историко-культурном обосновании. Казалось бы, нет ничего проще, чем, повествуя о соответствующем времени, дать учащимся целостную объективную картину, где найдется место как традиционному восхищению титанами Возрождения, так и живописанию мерзостей аморализма, производных от слишком знакомого и до конца не изжитого мироощущения: “нам нет преград ни в море, ни на суше”…

Но, во-первых, имея дело с тонкой формирующейся психикой ребенка, с мерзостями, следовало бы быть поосторожней. Нет ничего опасней, чем разрушение свойственного юности романтически приподнятого отношения к жизни. Мы сегодня и без того имеем в достатке разъедающие души подростков последствия срывания всех без исключения покровов средствами массовой информации.

Во-вторых, простое механическое соединение высот человеческого духа с подземельем истории мало что дает пытливому уму и растревоженной совести. Разве что информирует о неизбежных моральных издержках цивилизационного развития, подводя к холодной гегелевской формуле: “все действительно разумно”. В этом плане ироническое пушкинское “тьмы низких истин нам дороже нас возвышающий обман” становится серьезной педагогической проблемой.

Как же удержать хрупкое равновесие между трезвым, реалистичным взглядом на мир и столь же необходимыми растущему человеку возвышающими романтическими представлениями о нем?

Этой цели служит еще одна стратегическая линия переосмысления содержания образования в контексте культурно-исторической педагогики: восстановление в правах мифопоэтического способа познания.

“Мифы, – утверждал Платон, – вообще говоря, ложь, но есть в них и истина”. Соотношение мифа и реальности затрагивает глубинные основания национального самосознания. Очевидно, что без святынь и одухотворяющих душу преданий нет полноценного развития личности. С другой стороны, как поступить с исторической правдой, довольно часто опровергающей греющие душу национальные мифы? Вопрос отнюдь не праздный, обостряющийся в переходные, смутные времена, когда утеря культурной и цивилизационной идентичности превращается в грозную проблему. Один неосторожный шаг, и мы, наряду с “любовью к отеческим гробам”, начинаем взращивать человеческую гордыню, многократно усиленную национальной и державной спесью с известными печальными последствиями. Шаг в другую сторону – порождаем тотальный скепсис, цинизм, разрушаем идентичность, утеря которой и без того пронзительно отзывается в нашем сознании. Потому-то наши учебники отечественной истории все больше начинают напоминать информационные фактологические справочники, что их авторы, убоясь ответственности, отодвигают от себя эту нравственно-педагогическую проблему, перекладывая ее на плечи учителей.

Дезавуированный еще историком С. Соловьевым факт растоптания ханской басмы Иваном III, не находящее подтверждения ни в одном источнике благословение Пересвета и Осляби Сергием Радонежским на Куликовскую битву, домысленная писателем А. Беком крылатая фраза политрука Клочкова: “Велика Россия, а отступать некуда! Позади Москва!” – да мало ли в наших представлениях о прошлом того, что не выдерживает исторической критики.

На первый взгляд существуют лишь две педагогические тактики обращения с культурно-историческим материалом на уроке. Первая традиционно сводится к тому, что учитель одухотворенно повествует о согревающих душу преданиях, не подвергая их критике, уповая на то, что впоследствии, повзрослев, учащиеся сами разберутся во всех хитросплетениях и противоречиях. Пока же их не стоит путать и разочаровывать. При этом педагог постоянно рискует быть разоблаченным каким-нибудь юным дарованием из гимназического или гуманитарного класса, начитавшимся имеющейся сегодня в достатке научной и популярной литературы.

Вторая тактика, назовем ее разоблачительной, представлена учителем, на дух не переносящим искажений и неточностей. Ему ничего не стоит представить Александра Невского татарским прихвостнем, подавляющим совместно с врагами Руси восстание единоверцев, поставить под сомнение целесообразность действий Дмитрия Донского, давшего втянуть себя в династические разборки татарских ханов и т.п. Поклонение его величеству факту постепенно перерастает в разоблачительный пафос, неизбежным следствием которого, как правило, является комплекс исторической и культурной неполноценности, чреватый в будущем маргинальностью, устойчивой завистью к чужому успеху и агрессией. Чем не почва для новых духовных эпидемий и массовых психозов?

Обе обозначенные тактики представляются педагогически тупиковыми, ибо первая, сохраняя романтически приподнятое отношение к жизни, вступает в противоречивые отношения с черствым хлебом фактов, а вторая подрывает основы культурной и национальной идентичности. Где же выход? Его нам подсказывает Платон: “Они (мифы. – Е. Ямбург), вообще говоря, ложь, но есть в них и истина”. Говоря современным языком, речь идет о символической достоверности мифа, о его очищающей правде, закрепляющей в сознании факты духовной жизни, далеко не всегда совпадающие с буквальным ходом событий. Нужно, наконец, постигнуть самим и объяснить ученикам, что строй земной жизни в огромной степени является отражением строя духовного (и здесь Платон наш союзник), что одинаково справедливо во все эпохи, но исключительно важно для понимания древности и средневековья, когда духовный мир не был так трагически, как сегодня, оторван от окружающего, но, напротив, представлялся единым, целостным, насквозь пропитанным символами. Было бы непростительным культурным и педагогическим недомыслием списать это обстоятельство исключительно на неразвитые архаические формы сознания и примитивные способы донаучного мышления.

Спасительной формулой, выводящей современного педагога из тупика, примиряющей духовную реальность с правдой земного течения событий, является: предание гласит. При ее применении напрочь отпадает необходимость как во лжи, так и в буквоедском разоблачении осветляющих душу мифов. Проявляется объем бытия и историко-культурная целостность его восприятия. Что страшного в том, что мы не находим документальных подтверждений благословения будущих героев Куликовской битвы Сергием Радонежским? Предание не случайно фиксирует духовный факт сопряжения современниками высочайшего морально-религиозного авторитета старца с судьбоносным событием российской истории. Само по себе это соотнесение в памяти народной, наглядно демонстрируя нерасторжимость внутреннего и внешнего существования человека в истории и культуре, может стать предметом специального разговора с учащимися. Сказанное в полной мере относится и к событиям не столь древним. Сегодня из опубликованных дневников Я. Корчака мы знаем о его тяжелом физическом состоянии в гетто. Едва ли он мог построить детей в колонну и повести их за собой с развернутым зеленым знаменем в последний путь. Но что это меняет в оценке величия его морального подвига? В этом смысле чрезвычайно тонок и точен поэт А. Галич, который описывает этот эпизод в своей поэме “Кадиш”:

Может, в жизни было по-другому,

Только эта сказка нам не врет.

К своему чистилищу – вагону,

К своему последнему вагону,

К пахнущему хлоркою вагону

С песнею подходит дом сирот.

“Может, в жизни было по-другому,

Только эта сказка нам не врет” – поэтическая формула, фиксирующая символическую достоверность мифа. Первым ее осознал еще Платон. Тем самым он поднял педагогический вопрос, на который мы только начинаем искать ответ. Это вопрос о гармоничном соотнесении научного и мифопоэтического способов постижения бытия. Первая – аналитическая, дробящая мир на осколки аристотелевская линия возобладает на долгие века. Вторая – платоновская, взывающая к целостности, мощно заявит о себе на исходе второго тысячелетия, в наше время, когда человечество вновь, в который раз почувствует кризис сциентистской картины мира.

Казалось бы, чего здесь нового, когда целая область литературы и искусства, широко представленная в содержании школьного образования, только тем и занята? А разве религиозное сознание целиком не вырастает именно из этого пласта культуры? Но, коль скоро речь идет о переосмыслении содержания школьного образования в целом, необходим более детальный педагогический анализ места и роли мифопоэтического познания в духовном развитии личности.

Наблюдения свидетельствуют о том, что даже в этой сфере мы зачастую сталкиваемся с когнитивно-информационным подходом. Сюжеты и композиция, характеристики героев и фабула, поэтика и метафорика, детали архитектурного декора и обратная перспектива в иконописи – все важно, но за деревьями, как водится, исчезает лес, теряется целостность. В результате, в лучшем случае, мы формируем известный тип эрудиционного мышления, идеальную модель которого демонстрируют участники телешоу “Что? Где? Когда?”

Евгений Ямбург, директор Центра образования #109, доктор педагогических наук, заслуженный учитель школы РФ

Продолжение следует