Педагогика переживания

Душа дрожит

Этапы и технология формирования модели урока-диалога

Аналитическое чтение

Анализ не является самоцелью, как в литературоведческом подходе, но проводится попутно как отклик на читаемое.

В 5-7-х классах анализ – на уровне эмоционального отклика: при чтении дети отмечают на полях страницы восклицательным знаком то, что особенно понравилось в тексте произведения, вопросительным – то, что вызвало недоумение, пытаются сформулировать вопросы и записывают их в тетрадь.

В 8-11-х классах усиливается работа над композиционными средствами создания произведения. Учащиеся получают задание при чтении отметить те композиционные средства, которые “работают” на раскрытие характера героя, его жизненной позиции: портреты, оценки и самооценки героев, авторские оценки и лирические отступления, пейзажи и интерьеры и т.д. Чтение произведения учителем отличается большим ракурсом охвата материала и большим вниманием к деталям.

Родилось отношение к прочитанному. Есть вопросы, которые нужно задать и разрешить, есть мысли и чувства, которыми хочется поделиться. На этом не заканчивается первый этап в создании модели урока. Он дополняется знакомством с критикой и методическими разработками, определением тех целей и задач, которые стоят перед учителем, а также прогнозированием возможного результата, оцениваются четыре позиции: “знаю”, “понимаю”, “умею”, “могу применить на практике”.

Литература может изучаться как некая духовная модель, в диалог с которой в ходе урока вступают и учитель, и ученики. На уроке, как в театре, создается воображаемая форма жизни, которая условна и реальна одновременно, поскольку каждый участник действа включается в урок.

Итак, урок строится по законам драматургического действа. Каким же образом?

1. Начало урока. Завязка и экспозиция. Музыкальный и (или) литературный эпиграф. Строки из произведения и др.

2. Формулирование проблемы. Как правило, вопрос нравственно-этического плана.

3. Разработка проблемы. Индивидуально – опережающие задания, диалог за партой, групповая работа.

4. Кульминация.

5. Развязка. Выводы учащихся по разрешению проблемы. Материал из критики и литературоведения.

Станиславский так пишет о восприятии артистом литературного произведения то, что, на наш взгляд, происходит с любым настоящим, вдумчивым читателем: “Нередко превращение сочувствия человека-артиста в чувство действующего лица пьесы совершается само собой. Первый (то есть человек-артист) может настолько вникнуть в положение второго (то есть действующего лица) и отозваться на него, что почувствует себя на его месте. В этом положении он невольно будет смотреть на происшедшее глазами (самого действующего лица). Ему захочется действовать…”.

Как же организовать, чтобы детям на уроке захотелось действовать, активно мыслить, чувствовать, переживать? На этот вопрос Станиславский отвечает: “Мой основной метод – подходить от практики, от наглядного примера и от собственного ощущения к теории и ее творческим законам”.

Этапы урока в педагогике переживания

Экспозиция и завязка

Рассмотрим различные типы завязок. В основе их типологии – источник материала.

Прежде всего это высказывания современников писателя. Приведем фрагменты урока по книге Дж. Свифта “Путешествие Гулливера”.

Завязка и проблема определяются задачами урока: 1. Показать, что роман является сатирой на английскую действительность. 2. Показать особое место писателя в эпохе Просвещения. 3. Выявить актуальность проблем, заявленных в романе. Даются эпиграфы: “Книга проживет столько, сколько наш язык” – Дж. Свифт. “Некоторые творения Свифта надо бы предать рукам обыкновенного палача для публичного сожжения” – Ричардсон. “Я никогда не мог дать людям спокойно сходить с ума, а вечно оповещал и предупреждал их об этом” – Свифт Арбетноту (1714 г.).

Учитель в начале урока зачитывает высказывания современников. Позволим себе привести текст вступительного слова. “Английский наместник в Ирландии: “Чтобы арестовать Свифта, нужен экспедиционный корпус в десять тысяч солдат”. Лорд Орери: “Свифта надо решительно осудить: он позволил себе человеконенавистничество, не допустимое в приличном обществе”. Свифту не давали покоя при жизни. Не было его и после смерти. Естествоиспытатели, которые точили зуб на Свифта, по-своему расплатились с ним. В начале 30-х годов его череп был откопан и обследован френологами. Оказалось, “что шишки на черепе наглядно выдают умственное и нравственное убожество Свифта”.

А вот как характеризует Свифта исследователь Левидов: “Неистощимой моральной энергии боец, безжалостный реалист, неумолимый критик, рыцарь суровой, строгой мысли, срыватель всех и всяческих масок, бессребреник и неистощимый труженик”.

Первым развернутым предсказанием был его памфлет “Сказка бочки” (1704 г.), где изображено победное шествие наглости, тупости и невежества под знаменем буржуазного обновления страны. Эти темы Свифт развил в своей главной книге.

Отношение к Свифту было однозначно: ругатель, человеконенавистник. Почему? Почему в идеологии эпохи Просвещения Свифт занимает особое место?

На такой урок отводится всего один час, в ходе которого необходимо решить ряд задач. В условиях лимита времени данная завязка в течение четырех с половиной минут позволяет емко и одновременно ярко представить писателя и подвести к проблеме урока.

Завязкой могут послужить и факты биографии писателя, стать строки из письма автора произведения.

Эффективно действует на эмоции учащихся такой прием, как погружение в эпоху. В таком случае материал, представляющий завязку, содержит детали, создающие колорит данной эпохи, представление о быте и мировосприятии людей того времени.

Урок изучения “Слова о полку Игореве” начался с того, что детям были представлены фотографии внешнего вида и внутреннего убранства русских храмов ХII-ХIV веков и предложено “подойти к храмам, войти внутрь и услышать, о чем молятся люди того времени”. Такой вид завязки эффективно включает воображение ребят, которое ведет за собой эмоциональный отклик на происходящее.

Завязкой урока могут быть и строки самого произведения. Урок “Деяние – начало бытия” по философской трагедии Гете “Фауст” начинается чтением монолога Фауста (часть I), в котором он размышляет о тщете человеческой жизни.

Мы побороть не в силах скуки

серой;

Нам голод сердца большей

частью чужд;

И мы считаем праздною химерой

Все, что превыше повседневных

нужд…

И т.д., включая:

Какой я бог! Я знаю облик свой.

Я червь слепой, я пасынок

природы,

Который пыль глотает пред собой

И гибнет под стопою пешехода.

Итак, проблема урока: Велик человек или ничтожен? “Бог” или “червь слепой”? Этот извечный вопрос ставит и решает на страницах философской трагедии Гете.

Размышления над эпиграфом или темой, в формулировке которых “спрятана” проблема, являются одним из важнейших типов завязки. Урок по роману А.И.Гончарова “Обломов” “Огонь любви, огонь мятежный” (Штольц – Ольга – Обломов – Пшеницына). Эпиграфом послужили строки из стихотворения А. Вознесенского “живите при “сейчас”, любите при “всегда”. Роль экспозиции сыграл “Вальс при свечах” С. Никитина, сл. А. Вознесенского. Затем в классе обсуждались возникшие в связи с этим вопросы:

– Любовь – это всегда “огонь” или нет и чем она отличается от страсти?

– Обязательно ли огонь любви бывает “мятежным”? Что значит это слово?

– Как, по-вашему, любовь – постоянное чувство или может прийти и уйти?

– Как вы думаете, сколько раз человек может любить по-настоящему? От чего это зависит?

Все эти вопросы подвели к проблеме урока: Какую роль в судьбе героев романа играет любовь? Данный тип завязки “работает” на развитие таких функций мышления, как анализ, сравнение, синтез и др.

Выявление “ключевого” слова в теме и анализ его лексического значения и звучания в произведении способствуют развитию умения логически мыслить.

Урок “А ведь так жить холодно…” (Особенности конфликта в пьесе А.Н.Островского “Бесприданница”). Учащимся предлагается найти “ключевое” слово и сформулировать те вопросы, которые в связи с этим могут возникнуть. Учащиеся выделили слово “холодно”. И сформулировали следующие вопросы: Как живет Лариса? Отчего ей жить “холодно”? Отчего она погибает? и др. Проблема, которую учащиеся вынесли для обсуждения, была сформулирована так: В чем источник драмы Ларисы Огудаловой?

На развитие логического мышления направлен и следующий тип завязки – вопросы проблемного характера, которые предлагаются учащимся для обдумывания либо дома, либо в начале урока: Что такое мечта? Есть ли она у вас? (А. Грин “Алые паруса”) В чем, по-вашему, смысл жизни? (Гете “Фауст”) Каковы, на ваш взгляд, особенности русского национального характера (на примере образов русских женщин). Образцовая семья. Какой вы себе ее представляете? Можно ли воспитывать только добром? (А. Алексин “А тем временем где-то…”)

Использование субъективного опыта ребенка: его мнения, вопросы, впечатления, которые могут быть напрямую связаны с проблемами произведения и вынесены темой урока. Когда один из учеников заявил на уроке по роману “Поднятая целина” (речь шла о Макаре Нагульнове): “Народу нужен кулак”, мы вынесли эти слова темой следующего урока, сменив точку в конце предложения на знак вопросительный.

Использование субъективного опыта учителя. В наше время еще приходится доказывать, что учитель – тоже человек, способный мыслить и чувствовать. В такие минуты дети открывают для себя учителя. Урок “Эта земля-то разве вам одним принадлежит?” (По повести В. Распутина “Прощание с Матерой”). Рассказ учителя о его поездке на историческую родину предков, могучих сибиряков, где вместо родительского дома – речной песок да водная гладь, из которой торчат мертвые остовы берез, просто потряс учеников и создал эмоциональный настрой на обсуждение поднимаемых проблем.

Значение всех вышеназванных типов завязок трудно переоценить.

Разработка проблемы

В нашей практике есть случай проведения проблемного урока литературы в третьем классе начальной школы. Однако, на наш взгляд, проблемное обучение максимально эффективно может быть лишь в старшем звене. Это связано с особенностями психики старшеклассников, которые активно осмысляют мир и себя в нем.

Образовательный процесс не может строиться как “передача” суммы знаний. Проблема, которая волнует ученика, вынуждает его использовать субъективный опыт, поднимает пласты его духовного мира. Проблема в педагогике переживания рождается из завязки и является проблемой самих учащихся, то есть не только педагогической, но и психологической, что способствует максимальному “включению” психологических резервов их личностной сферы. “Включение” происходит благодаря подготовленным заранее индивидуально-опережающим заданиям.

Индивидуально-опережающие задания – это сформулированные детьми и учителем в процессе аналитического чтения проблемные вопросы, которые складываются в большую “ключевую” проблему (задачу) урока. ИОЗ предполагают работу с текстом. Индивидуальный характер заданий подразумевает не только “единичность” исполнения, но и учет индивидуальных особенностей ребенка, поскольку задания разнятся по степени трудности, широте охвата материала. Вопрос задания формулируется ясно и четко, с указанием того материала, который следует использовать в работе.

В ИОЗ, особенно на первых порах, расписывается схема работы: на что обратить внимание, какие языковые средства текста могут помочь ответить на вопрос и т.д.

К.С.Станиславский, систему и методы работы которого мы разделяем, указывал, что “деление пьесы и роли на мелкие куски допускается лишь как временная мера. Пьеса и роль не могут долго оставаться в таком измельченном виде… Разбитая статуя, изрезанная в клочья картина не являются художественными произведениями, как бы ни были прекрасны их отдельные части. С малыми кусками мы имеем дело лишь в процессе подготовительной работы, а к моменту творчества они соединяются в большие куски, причем объем их доводится до максимума, а количество – до минимума: чем крупнее куски, тем их меньше по количеству, а чем меньше их, тем легче охватить с их помощью всю пьесу и роль в целом”. На уроке “измельчения” не происходит. Отдельные проблемные ситуации (ИОЗ), которые разрабатывают учащиеся, лишь формально являются “малыми кусками”. Поскольку ясна главная задача урока, проблемные ситуации воспринимаются разработками главной проблемы, как бы поэтапным ее разрешением.

В ИОЗ схема, предлагаемая школьнику, дает лишь ориентиры. Ребенку предоставляется полная свобода в отборе материала, в анализе, в его компоновке. Идет диалог “ученик – произведение”, в который на следующем этапе – на уроке – включаются остальные школьники, поскольку они являются активными слушателями. Так как проблема имеет психологический характер и имеет отношение к каждому ученику, то после разработки проблемной ситуации, прослушанного ИОЗ, всем предоставляется право высказать свое мнение, поделиться своими чувствами и мыслями в отношении сказанного. Хотя учеником ИОЗ готовится заранее, реакцию, которую вызовет ответ, предугадать трудно, да и не нужно.

Кульминация и развязка

Если разработка проблемы обращена прежде всего к разуму, то кульминация должна воздействовать на чувства. Именно кульминация не дает превратить высокую литературу просто в литературоведение (или в пародию на него).

Трудно выхватить фрагмент урока и показать его эмоциональный накал. И все же.

Урок по повести А. Алексина “А тем временем где-то…” (8-й класс). Позади обсуждение важных вопросов: Что такое предательство? Жестокость может быть доброй, если она во имя благих целей? Добро должно “быть с кулаками”? В классе звучит: “Сергей-старший ушел от Нины Георгиевны”. “Это можно понять, ведь я его старше”, – говорит она. Шурик, которого она воспитала, ушел, не попрощавшись. “Это можно понять”. И вот Нина Георгиевна пишет Сергею-младшему, единственной своей надежде и опоре: “Жду тебя! Но если ты не приедешь, я не обижусь. У тебя могут быть другие дела и планы. Это можно понять”.

Реакция детей разная: растерянность (“Что же будет?”), возмущение (“Да как она может!”), задумчивость и сосредоточенность. Вопрос учителя : “Как вы относитесь к такой позиции?” За ним взрыв: “Да разве так можно!”, “Это, наверное, потому, что Нина Георгиевна уже никому не верит и ни на что не надеется”, – кто-то пытается защитить героиню. “Нет, – слышно в ответ. – Просто она очень добрая и всем все прощает”. – “А надо ли всем все прощать?” и т.д. Очень трудно бывает в такие моменты направить разговор в спокойное русло. Да и надо ли? Проблема, поставленная на уроке, разрешена, и наступает развязка.

Часто бывает, что при разрешении проблемы возникают новые проблемные ситуации, которые тоже требуют рассмотрения. К ним мы обращаемся на следующих уроках. Так выстраивается цепочка нравственно-этических выборов. При этом учащимся предоставляется полная свобода как в реакции на происходящее, в оценках его, так и в выводах.

Еще пример. Изучая шедевр И. Бунина “Легкое дыхание”, мы поражались тому, как мастерски изображает писатель судьбу девушки, постоянно сталкивая на страницах жизнь и смерть, какой жизнерадостной, как бы воплощением самой Жизни, была Олечка Мещерская, как наивно она представляла себе женскую красоту и как жестоко поплатилась за свою наивность и неопытность.

Ребята сразу прониклись сочувствием к судьбе своей сверстницы. Эмоциональный фон урока усилили воспоминания о Ларисе Огудаловой. Взволнованно говорили о девушках и их судьбах. На высоком эмоциональном подъеме звучит финал бунинского рассказа, слова Олечки о женской красоте, которые ведут к трагическому осознанию гибели героини и причин ее гибели: “Я многое почти наизусть выучила, так это верно! Но главное, знаешь ли что? Легкое дыхание! Ведь оно у меня есть, ты послушай, как я вздыхаю, ведь правда есть?”…

В такие моменты, как выразился один из учеников, “душа дрожит”. Развязки как таковой на уроке не было. С этим “дрожанием” души мы и ушли с урока.

Надежда ПЕРЕТЯГИНА

Верхний Тагил