Педагогика нон-фикшн. Размышления над книгой «Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940-1980-е)»

Откровенно говоря, в студенческие годы мало кого интересовал предмет «История педагогики». Портреты классиков педагогической мысли, развешанные в коридорах, воспринимались как ритуальная дань отжившим старцам, не имеющим прямого отношения к избранной профессии. Нам, молодым, было невдомек, что большинство этих «старцев» ушли из жизни, едва перевалив рубеж своего пятидесятилетия, претерпев хулу и гонения, сполна заплатив за свой вклад в сокровищницу педагогической мысли. Лишь с годами, войдя с головой в профессию, некоторые из нас настроили себя на «диалог с мертвыми», дав себе труд глубоко вникнуть в детали и подробности их жизни и творчества. Оказалось, что с ними есть о чем поговорить, сверяя свои позиции, сомнения и выводы с их наследием. Что мешало это сделать раньше? Нетерпение молодости и хрестоматийный глянец, наведенный так называемым академическим стилем преподавания истории педагогики.

Иной подход демонстрирует книга «Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940-1980-е)»*. Эта коллективная монография – результат работы научного проекта Школы актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и государственной службы.Давно не приходилось читать книг по истории педагогики, которые рождали бы такой поток мыслей, эмоций и ассоциаций.Эмоциональную память не сбросишь со счетов, она одновременно мешает и помогает уяснить суть событий. Ибо отстраненный взгляд ценен своей беспристрастностью, но без эмпатии невозможно сопереживать живому процессу исторического развития, включая созревание мысли (в данном случае – педагогической).По большому счету историк должен стремиться оценивать события и со стороны и как бы изнутри подниматься над ними, рассматривая их с высоты птичьего полета, для того чтобы увидеть давние истоки происходящего и его отдаленные последствия, явленные в современности. Так происходит приближение к объективной оценке, но одной отстраненности здесь явно недостаточно. Исторический процесс прорастает усилиями людей, действующих в конкретных обстоятельствах. Но они сами же эти обстоятельства и формируют. Люди, вырабатывающие стратегию и тактику развития образования страны в целом и школы в частности, не исключение. Понять границы их реальных возможностей, «величие замыслов», подлинные сиюминутные и отдаленные результаты деятельности – это и есть педагогика нон-фикшн, у которой, как и у литературы, своя методология: информация и размышления, фактология и комментарий.Это жанр, крайне востребованный сегодня интеллигентным сообществом в литературе, но до выхода этой книги не имевший аналогов в историко-педагогических работах, с одной стороны, предполагает точность, отказ от многих мифов, укоренившихся в нашем сознании. Но с другой стороны, требуя верности фактам, он допускает определенные вольности, открывая простор для многочисленных интерпретаций. Грех не воспользоваться такой возможностью.Поэтому мой дальнейший текст нельзя рассматривать как профессиональную рецензию с кратким обзором пестрых глав коллективной академической монографии.Это именно размышление над книгой, открывающей читателю возможность вступить в напряженный содержательный диалог с ее создателями, дополнить работу параллельными сюжетами, которые, на мой взгляд, проясняют и уточняют позиции авторов, а кое-где подталкивают к несогласию с ними. И еще одно. Книга, безусловно, написана серьезными отечественными и зарубежными профессионалами, владеющими всем современным инструментарием исследовательской деятельности. Но наука для науки – вещь замечательная, порождающая когнитивные отклики только специалистов. Мне же кажется, что книга заслуживает более широкого прочтения педагогическим сообществом. По крайней мере всеми теми, у кого не отшибло/ли историческую память. Признаюсь, мне, говоря современным языком, захотелось ее переформатировать, что я и попытался сделать.Кому сегодня нужна история педагогики?Наука у нас зачастую существует сама по себе, за редкими случаями не находя практического выхода. Редкие случаи по большей части относятся к тем сферам деятельности, где уже абсолютно невозможно обойтись без высоких технологий: без них не создашь высокоточного оружия и не поборешь недуг, еще вчера казавшийся смертельным. В этих наиболее чувствительных для государства и людей сферах наука правит бал.Гуманитарные науки не могут похвастаться таким трепетным отношением к себе. Что объяснимо тремя существенными причинами:    Репутационными потерями: слишком долго они (особенно история во всех ее изводах) окормляли и поныне в значительной мере продолжают обслуживать идеологию правящих элит. В этом нет ничего неожиданного. Английский историк Пол Томсон справедливо заметил, что для политиков прошлое – рудник для добычи символов в собственную поддержку, как то: имперских побед, мучеников, викторианских ценностей, голодных маршей.    Отсутствием возможностей непосредственно влиять на принимаемые управленческие решения. Эти решения зачастую не опираются на мнение экспертного сообщества. Более того, есть тревожные признаки, говорящие о том, что высказанные независимые профессиональные суждения отражаются не самым лучшим образом на судьбе их авторов.    И наконец, в среде самого гуманитарного сообщества возобладали пессимистические настроения. Еще совсем недавно (в 80-90-е гг.) казалось, что, прочитав, например, «Архипелаг ГУЛАГ», люди, испытав катарсис, прозреют и начнут жить по-новому. С тех пор много чего прежде потаенного было опубликовано, но переворота в общественном сознании не произошло. Более того, быстро выяснилось, что обычный человек руководствуется в жизни ментальными эмоциями, в основе которых мифы, предания, фантомы, отторгая любую научную информацию и строгие аналитические выводы, если они не льстят его самолюбию, предпочитая «тьме низких истин» «возвышающий обман».Но и кому, скажите на милость, в отечестве нашем сегодня необходимы гуманитарные знания в целом и историческая аналитика в частности, коль скоро на них нет запроса ни сверху, ни снизу?Между тем на этом в целом неблагоприятном фоне появляется историко-педагогическое исследование. Казалось бы, история педагогики – периферийная сфера гуманитарного знания, предмет узкого цехового интереса кабинетных ученых, практические результаты деятельности которых воплощаются лишь в дисциплине, предписанной для обязательного изучения в педагогических вузах. От нее в головах будущих учителей, как правило, остаются лишь смутные воспоминания: имена, фамилии значительных педагогов прошлого, обрывки их педагогических концепций и систем. В реальной школьной практике история педагогики оказывается невостребованной. Это что касается практикующих педагогов-профессионалов. Что и говорить о том, что для подавляющей массы даже интеллигентных людей, напрямую не связанных с обучением и воспитанием, историко-педагогические сюжеты не представляют ни малейшего интереса. Но это только на первый поверхностный взгляд.Нет, не зря сказано от века: дух веет где хочет. И, казалось бы, на достаточно специфическом историко-педагогическом материале неожиданно разворачивается исследование, по большому счету касающееся всех и каждого. Ибо предметом его становятся острова утопии (так авторы метафорически характеризуют отдельные замечательные прорывы в теории и практике образования, произведенные в глухие десятилетия господства тоталитарной идеологии), а объектом – образовательная политика СССР в 1940-1980-е годы. Откуда такая уверенность? Если «большая история» не слишком волнует сегодня людей, то почему их внимание должна привлечь «история малая»?Потому что история образования, пристально вглядываясь в прошлое, целиком опрокинута в будущее. В детстве и юности формируется сознание, закладываются модели поведения, спонтанные реакции, определяющие траектории развития как отдельного человека, так и общества в целом. «Своя рубашка ближе к телу». Людям не безразлично, как сложится судьба их детей в ближайшей и отдаленной перспективе. Отсюда их особая чувствительность к образовательной проблематике, рефлексия которой невозможна вне культурно-исторического контекста. Так появляется надежда, что, вытягивая эту тонкую нить, мы постепенно начнем разматывать весь клубок историко-культурных проблем, накопившихся за истекшие десятилетия.Соотношение макро- и микроистории не так линейно и однозначно, как представляется на первый взгляд. Здесь недопустимы размашистые приблизительные формулировки типа: «сталинская школа», «оттепельная педагогика» и т. п. Слов нет, государственная политика задает определенный жесткий дискурс образования, но окончательно перекрыть кислород, необходимый для развития и реализации прогрессивных педагогических идей, не в состоянии даже самая свирепая государственная машина. Ответы на вопросы, почему и как это происходит, мы находим на страницах книги. Острова утопий появляются и исчезают, не образуя архипелага и тем более не завоевывая весь образовательный материк, но и такое временное существование не проходит бесследно для островных обитателей, на долгие десятилетия определяя их жизнь и судьбу. Достаточно ознакомиться с воспоминаниями воспитанников А.С.Макаренко, участников коммунарского движения 60-х годов, обитателей детского летнего лагеря, которым долгие десятилетия руководила в Венгрии Эстер Левелеки (в чем-то аналог нашего «Орленка» с поправкой на венгерские послевоенные реалии), чтобы в этом убедиться. Микроисторический анализ в сочетании с привлечением биографических нарративов – несомненное достоинство книги, придающее ей необходимый объем и правильно настраивающее оптику исследования. Такое «наведение на резкость», когда детали и подробности не растворяются в багровых тонах картины «зловещего прошлого», помимо прочего, помогают лучше понять людей, испытывающих по отношению к этому прошлому пронзительную ностальгию. Психологическая травма, полученная ими при двойном обрушении (советской империи и коммунистического мифа), – объективная реальность, с которой следует считаться ученым и публицистам, неизбежно затрагивающим в своих работах глубокие ментальные эмоции. Принимать эту имперскую ностальгию исключительно как рабскую «тоску по палке» – непростительное огрубление.Мой добрый знакомый питерский писатель А.Мелихов искренне убежден: «Потребность чувствовать себя красивым и значительным – базовая черта всякого народа, а потому склонить какой угодно народ отказаться от какой угодно части его национального достояния совершенно невозможно без целых океанов лести. Обличать же и стыдить его дело не только бесполезное, но и просто опасное, ничего, кроме озлобленности, оно не приносит. Либеральные обличители национализма тоже бывают сеятелями или по крайней мере катализаторами фашизма. Отнестись рационально к своим преданиям для народа означало бы рассыпаться при первом же испытании (выделено мной. – Е.Я.) – ни один рациональный аргумент ничего не может сказать о том, почему одна территория предпочтительней другой, один эпос предпочтительней десятка других».Звучит достаточно убедительно, если вспомнить обличительный пафос 90-х и его последствия, а также страсти по Украине дней сегодняшних.Насколько я могу судить, авторы коллективного исследования не захвачены «страстной односторонностью» (метафора Г.Померанца) в оценках прошлого российского образования. Что не мешает им осуществлять беспристрастный, скрупулезный, по сути дела, клинический анализ образовательной политики советского периода. Осторожно и последовательно препарируя эту чувствительную для миллионов людей сферу, они постепенно вскрывают феномен общественного сознания, детально прослеживая метаморфозы, с ним происходящие. Так историко-педагогические изыскания неизбежно выходят за свои узкие цеховые рамки, превращаясь в широкое культурологическое исследование с использованием всего арсенала инструментов и подходов, накопленных современным гуманитарным знанием.И все же, отдав должное теоретическим и исследовательским доблестям авторов книги, зададимся прямым вопросом: как и почему в рамках грандиозной государственной и идеологической утопии, задававшей свой известный «большой стиль» в идеологии, искусстве и политике (включая образовательную), возникали утопии малые, содержавшие в себе гуманистические интенции, которым, казалось бы, не должно было найтись места в этой железобетонной конструкции? Для ответа на него классическое исследование неизбежно теряет научную невинность и превращается в расследование, приобретая черты и жанровые особенности приключенческой литературы. Приключения и драма идей, равно как и судьбы их носителей, – это невероятно захватывающие сюжеты, поддерживающие неослабевающий интерес читателя книги.Идеалисты или реалисты?Рискуя вызвать гнев академических ученых, выскажу одно субъективное суждение: все значительные педагоги, оставившие свой след в истории, – великие сказочники. Все они так или иначе стремились сконструировать свои миры, в основе которых гармония взросло-детских человеческих отношений. Другое дело, что эту гармонию они представляли себе по-разному, в соответствии со своими убеждениями, духом и стилем переживаемой эпохи.У А.С.Макаренко, по характеру чуждого сентиментальности, есть размышления, высказанные в письме к его жене Г.С.Салько в 1927 году: «…Сейчас 11 часов. Я …одиноко стою перед созданным мной в семилетнем напряжении миром.Не думается, что такой мир очень мал. Мой мир в несколько раз сложнее мира Вселенной… В моем мире есть множество таких предметов, которые ни один астроном не измерит при помощи самых лучших трубок и стеклышек.Мой мир – люди, моей волей созданная для них разумная жизнь в колонии и постоянная борьба… со стихией…Мой мир – мир организованного созидания человека».Для подобного творчества, которое сродни художественному, как воздух необходимы романтически приподнятое отношение к жизни, святая вера в правильность избранного пути и постоянное горение. Воспитание горением – один из постулатов педагогических воззрений Ш.А.Амонашвили. Сказочники, утописты? Не совсем.В отличие от чистых художников они строят свои утопии не на холсте и бумаге, где возможен свободный полет ничем не ограниченной фантазии, а в реальных, порой чрезвычайно жестких условиях дисгармоничного мира. «Задача школы – обучать, семьи – воспитывать» – вот одна из банальнейших фраз, взлелеянная двуличными сторонниками школы вне времени и пространства, школы, которая служила бы чистой науке, без какой-либо политической окраски, иными словами – школы на Луне» – это высказывание принадлежит Я.Корчаку. Его мученический конец венчал завершение его утопии, но и в мирной довоенной жизни при невероятной литературной популярности в своей практической деятельности на посту директора одновременно двух детских домов он испытывал унижения, выпрашивая у спонсоров средства на содержание детей, хулу и поношения во время периодически возникавших антисемитских кампаний. Этот «утопист», офицер, военврач, прошедший три войны, был реалистом, осознававшим, что его воспитанникам предстоит жить в реальном мире: «Да и может ли обойтись любовь к правде без знания дорог, которыми ходит кривда? Разве ты желаешь, чтобы отрезвление пришло внезапно, когда жизнь кулаком хама смажет по нашим идеалам? Разве, увидев тогда твою первую ложь, не перестанет твой воспитанник сразу верить во все твои правды?Если жизнь требует клыков, разве вправе мы вооружать детей одним румянцем стыда да тихими вздохами?Твоя обязанность – воспитать людей, а не овечек, работников, не проповедников: в здоровом теле здоровый дух. А здоровый дух не сентиментален и не любит быть жертвой. Я желаю, чтобы лицемерие обвинило меня в безнравственности!» Поэтому детей приходится учить компромиссам, иначе жизнь кулаком хама смажет по нашим идеалам. Неожиданно жесткая фраза для писателя-сказочника и рафинированного интеллигента.Чистый художник может позволить себе писать в стол, адресуя «поверх барьеров» свое творчество будущим поколениям, педагог творит здесь и сейчас, применяясь к реальным обстоятельствам. Его послание иного рода и доходит оно до нас не только и не столько на бумажных и иных материальных носителях. (Хотя глубоко симптоматично, что многие из замечательных педагогов совмещали в себе педагогическое и литературное творчество, позволяющее нам без посредников из первых рук погрузиться в созданные ими и реализованные на практике миры.)В построении педагогических систем на этом опасном поле деятельности, где так сложно найти оптимальную меру соотношения утопизма и реализма, поражает удивительная способность этих людей вопреки тяжким обстоятельствам непостижимым образом выгораживать себе пространство внутренней и даже относительной внешней свободы. Так, в гетто буквально накануне гибели Я.Корчак ставит с детьми пьесу Рабиндраната Тагора «Почта», а А.С.Макаренко умудряется под крышей ГПУ обрести те степени свободы педагогического творчества, которые были бы абсолютно недостижимы в то время в системе Наркомпроса, на дух не переносившего тогда саму концепцию макаренковских колоний с его идеями индивидуальных трудового усилия, материального накопления, самодисциплины, в общем, почти протестантской этики по Максу Веберу: синтеза кадетского этоса и этоса нэпа.Такие разные люди, творившие свою педагогику, казалось бы, в несопоставимых обстоятельствах, но оба создают детские органы самоуправления. У Макаренко – совет командиров, у Корчака – суд, юрисдикция которого распространяется на детей и воспитателей. Впрочем, суд всегда выносит оправдательные приговоры: простить, ибо не ведал, что творил, не подумал, прежде чем совершить тот или иной проступок, и т. п. Впрочем, даже в суде по Корчаку было несколько статей, предусматривающих наказание, и одна, последняя, требовавшая исключения из детского дома. А как иначе? Полное отрицание принуждения в воспитании есть отрицание культуры.И тот и другой придавали серьезное значение ритуалам: знамени, красоте строя воспитанников при передвижении. Колонисты Макаренко маршировали «по главной улице с оркестром», вызывая сочувственные улыбки прохожих. Позже, в начале 60-х, свой «марш энтузиастов» совершала по Ленинграду колонна юных фрунзенцев. Что это – казарменная эстетика социализма, переведенная на язык педагогики «солдафоном» Макаренко? Но тогда как расценить последний марш в вечность воспитанников Корчака? «И горит на знамени зеленом клевер, клевер, клевер золотой» (А.Галич). Возможно, что это апокриф, но существует очищающая правда мифа, и А.Галич это хорошо понимает:Может, в жизни было по-другому,Только эта сказка нам не врет,К своему последнему вагону,К своему чистилищу-вагону,К пахнущему хлоркою вагонуМедленно подходит Дом сирот.Мифы не создаются на пустом месте. Примечательно, что между «абстрактным гуманистом» Корчаком и «коммунистическим педагогом» Макаренко существовала опосредованная реальная связь, о чем мне рассказал польский профессор А.Левин, автор книги «Триптих педагогический: Корчак, Фрэне, Макаренко», в молодости он был сотрудником Дома сирот: «Незадолго до войны я лежал в изоляторе с ангиной. В палату вбежал возбужденный Я.Корчак: «Ты непременно должен прочитать эту запрещенную в Польше замечательную книгу» – и вручил мне «Педагогическую поэму» А.С.Макаренко».Оба работали не ради посмертной славы, которая, как известно, изменчива и не ко всем справедлива. Ныне Я.Корчак посмертно культурно канонизирован. Произошло это в Польше, а затем во всем мире, не сразу, а с разрешения «большого брата» – СССР.А.С.Макаренко, которому «посчастливилось» скончаться в вагоне электрички Голицыно – Москва, направляясь в НКВД, вызов туда не предвещал для него ничего хорошего, канонизирован в 50-е и превращен в икону советской педагогики. За что и подвергся нападкам в перестроечное время как один из столпов теории и практики пресловутой советской перековки личности. Свою дань такому пристрастному взгляду отдал и В.А.Сухомлинский, о чем читаем в одной из интереснейших глав этой книги. (К этому сюжету я еще вернусь.) Такие вот парадоксы, как и то, что наиболее полное собрание сочинений Макаренко издано сегодня только в ФРГ.В итоге мы в который раз видим, как несправедливы размашистые приблизительные огульные оценки педагогического творчества вне его реального контекста. Великие педагоги – они потому и великие, что оставляют свой след в науке и практике, по которому не грех пройти всем остальным. Так в любом творчестве: «Другие по чужому следу пройдут твой путь за пядью пядь» (Б.Пастернак).Сделав этот вывод, мы тем не менее возвращаемся к центральному вопросу о природе возникновения педагогических утопий, рождающихся в, казалось бы, самое неподходящее время. Но и со временем не все так однозначно, как представляется на первый взгляд. Уже приведенная выше мысль Я.Корчака про школу, которая стоит не на Луне, поразительно созвучна высказыванию великого социального утописта, которому также нельзя отказать в трезвости оценок: «Школа вне жизни, вне политики – ложь и лицемерие» (В.И.Ленин).Задуманный и реализуемый большевиками проект коренного переустройства жизни был, помимо прочего, а может быть, в первую очередь, утопией макропедагогической, направленной на «выделку» принципиально иной личности – «нового человека», свободного от эгоцентризма, открытого миру и людям, искренне преданного светлой коммунистической идее. Очистительный огонь революции, преображающий старый мир. Соблазну этого «нового завета» поначалу поддались многие тонкие художественные натуры, включая А.Блока. Что и говорить о педагогах. Не случайно в своих записях А.С.Макаренко искренне восхищается цельностью и деловитостью новых людей (чекистов), противопоставляя их рефлексирующим, не способным к энергичной продуктивной деятельности «нытикам-интеллигентам».«Революции задумывают идеалисты, осуществляют фанатики, а их плоды присваивают негодяи» (Томас Карлейль). Не всем и далеко не сразу дано было убедиться в мудрости этого высказывания. В двадцатые годы романтический зуд тотального переустройства охватил все сферы интеллектуальной жизни: науку, искусство и образование, открылись невиданные возможности для любых самых смелых экспериментов. Твори, выдумывай, пробуй! Для творческого человека возможность самореализации – высшая ценность, все остальное малосущественно. А для педагога-новатора это еще и источник горения. А без собственного горения невозможно зажечь воспитанников. Общая бодрая оптимистическая тональность, о которой много и охотно пишет А.С.Макаренко, действительно неотъемлемое условие успешного воспитания, которое по определению не может быть унылым. Одним словом, «мы рождены, чтоб сказку сделать былью». Вот и получилось так, что некоторые малые педагогические утопии органично встраивались в утопию большую, улавливая дух времени, совпадая с ним по основным интенциям. Чего нельзя сказать об утопиях, не вписывающихся в коммунистический дискурс.Так, детскую колонию Лидии Арманд, которая в 20-е годы спасала от голода и холода преимущественно детей из «бывших» интеллигентных профессорских семей, стремясь дать им полноценное «старое» образование и воспитание, задушили довольно быстро, несмотря на то что в колонию зачислялись крестьянские дети из окрестных подмосковных деревень. Она и не скрывала, что строит свою педагогику на иных основаниях. В 1924 году Лидия Арманд арестована среди других теософов и осуждена в 1925-м к ссылке на Урал. Не спасло революционное прошлое, включавшее три царские тюрьмы, оно дополнилось тремя советскими тюрьмами, которые предстояло пройти этой педагогической подвижнице. Когда она уже находилась в ссылке, вышла ее книжка «История одной школьной общины» под псевдонимом Л.Соснина. Доброжелательное предисловие к ней написал С.Т.Шацкий, известный педагог, марксист (!), руководитель колонии «Бодрая жизнь». Но и его детище, Первую опытную станцию Наркомпроса, куда входила и колония «Бодрая жизнь», созданная им еще в 1911 году, закрыли в 1932 году в связи с борьбой с педологическими извращениями. Однако Шацкий покинул свое предприятие раньше – почувствовал, что ветер переменился. В 1932 году он стад ректором Московской консерватории.Беспризорникам в колонии Дзержинского повезло больше, чем питомцам Лидии Арманд. Но и утопия А.С.Макаренко просуществовала относительно недолго – до начала 1935 года. Уже в совершенно иную, оттепельную эпоху та же судьба была суждена коммунарскому движению, хотя оно, казалось бы, идеально вписывалось в государственный тренд. Причины растянувшегося во времени, но неизбежного драматического финала всех наших педагогических утопий предмет отдельного разговора. Этот сюжет детально изложен в одной из глав книги, посвященной истории Коммуны юных фрунзенцев, написанной Дарьей Димке, и мы еще к нему вернемся.А пока отметим для себя, что одной из естественных причин (но не единственной) возникновения педагогических утопий было временное совпадение грандиозных замыслов государства и искренних устремлений авторов новых педагогических проектов, готовых эти замыслы реализовывать. Несмотря на недолгое существование, эти проекты обогатили российскую и мировую педагогику богатым арсеналом идей, способов и методов работы с детьми, которые до сих пор используют успешные педагоги в своей деятельности, иногда даже не догадываясь, кому они обязаны своими достижениями. Важно лишь не забывать, что все эти изобретенные приемы и методы окрашены личностью их создателей.В других руках похожие инструменты выглядят зловещими. На все детские колонии Макаренок не хватило. И в то же время существовала Первая детская трудовая колония Беломорско-Балтийского комбината. Дети сами следили за порядком: четыре тысячи беспризорников работали под присмотром трехсот таких же беспризорников, специально отобранных и выдрессированных под надзором начальника колонии Видемана. Подобно взрослым гэпэушникам, эти триста сопляков жили в лучших бараках и получали лучшую еду, на руках и на груди носили красную звезду и занимались, подобно взрослым, доносами, следствием, устраивали облавы, обыскивали… Окруженные ненавистью прочих – дикой. А было им всем от десяти до пятнадцати лет. Несет ли А.С.Макаренко ответственность за такую звериную реализацию его педагогических идей коллективного детского самоуправления и трудового воспитания? Не думаю. Отчуждение идей с последующим превращением их в собственную противоположность в философии не новость.Дискурсивная омонимияПредыдущие сюжеты приближают нас к разгадке причин возникновения и временного выживания педагогических утопий в рамках железобетонной, не допускающей никаких вольностей конструкции. Но так ли уж она была монолитна? Сбылась ли заветная мечта, она же главная педагогическая задача творцов большой утопии, в поэтической форме сформулированная Н.С.Тихоновым: «Гвозди бы делать из этих людей, крепче бы не было в мире гвоздей»?При подробном близком рассмотрении обнаруживается, что советская образовательная политика не образует единого монолитного целого, ибо оказывается, что разные люди в одни и те же понятия могут и стремятся вкладывать разные смыслы. Такое явление именуется в науке концептуальной омонимией. Где ее истоки? Авторы книги дают исчерпывающий ответ: «Радикальность проводимых преобразований сдерживалась или, может быть, компенсировалась системным дефицитом ресурсов для проведения политических ориентиров в жизнь, что существенно нарушало единство образовательной системы и способов ее непротиворечивого описания. С другой стороны, сами по себе политические ориентиры подвергались постоянному перетолкованию и приспособлению под текущие административные задачи, что вызывало эффект концептуальной омонимии, когда один и тот же словарь служил для артикуляции и описания принципиально различных способов действия». (Сравните способы действий Макаренко и коменданта Видемана, хотя словарь их описания один.)Иногда омонимия производилась сознательно, когда педагог облекал свою «подпольную» деятельность в ритуальные идеологические клише, обеспечивая себе социальное алиби. Такая своего рода педагогическая мимикрия. Любопытный эпизод приводит Юлия Эйдельман (вдова замечательного историка Н.Эйдельмана) в своей книге «Век иной и жизнь другая».«В 1946-м вышло Постановление ЦК «О журналах «Звезда» и «Ленинград». Два урока были посвящены этой теме. Мария Сергеевна в нескольких фразах пересказала содержание документа, строго приказала выучить его наизусть, а все остальное время декламировала стихи Ахматовой. Декламировать она не умела, слова произносила сухо и четко, но мне это нравилось, так я лучше чувствовала стих и понимала: это здорово! Это настоящее! «Настоящее» было для нас главным словом, самым важным критерием. Закончив читать, Марья Сергеевна сказала: «Теперь вы убедились, что такие стихи нам совершенно чужды. Такую поэзию надо выжигать железом, а имя поэта просто забыть как ненужную вещь». А мы начали разыскивать стихи Ахматовой».Но подобная маскировочная тактика характерна скорее для эпохи умирания большой утопии, на излете советской педагогики в 80-е годы, когда многим все стало понятно.А на этапах зарождения и пика развития советской образовательной политики творцы педагогических утопий вкладывали свои смыслы в идеологические клише спонтанно, искренне радуясь тому, как «мой труд вливается в труд моей республики» (В.Маяковский). Расплывчатость лозунгов, доминирование в стране морального пафоса, привлекательность дерзновенного плана построения земного рая – все это позволяло увязывать в сознании педагогов государственные и педагогические задачи, вкладывая в поиск путей их решения свои индивидуальные гуманистические ценности и смыслы.Расстаться с мифом о единообразии советской образовательной системы важно не только во имя научной достоверности, но и для лучшего понимания исторической памяти ныне живущих людей, чьи мировоззренческие предпочтения, политические взгляды и поведенческие реакции во многом предопределяются детскими впечатлениями, окрашивая их ментальные эмоции в соответствующие тона.В автобиографической повести писателя-диссидента В.Максимова «Прощание из ниоткуда» есть неприличный эпизод, связанный с его опытом пребывания в пионерском лагере, где, судя по всему, господствовали идеологическая дрессура и педагогическая муштра. Сбежав и затаившись от такой жизни за территорию лагеря в ближайший овраг, он с ужасом обнаруживает, что над этим оврагом справлять большую нужду пристроилась пионервожатая. И мальчик, инстинктивно выпрямляясь, отдает пионерский салют ее голой заднице. Вполне возможно, что этой ситуации не было в реальной жизни, а описанный эпизод – лишь саркастическая метафора, выражающая квинтэссенцию отношения автора к сути коммунистического воспитания. Но таковы суммарные детские впечатления. Биографические нарративы бывших воспитанников «Орленка» совсем иные, окрашенные преимущественно в радужные тона. Даже став пожилыми людьми, они время от времени собираются вместе, согревая душу общими воспоминаниями. Все решало, куда и в какие педагогические руки попадешь. Вот вам наглядное подтверждение дискурсивной омонимии, имевшей место в советскую эпоху и совершенно не изжитой в век нынешний, где по-прежнему имеет место жонглирование мифологемами.Причины возникновения «серых зон» и родовые признаки утопийТермин «серые зоны», введенный авторами книги, представляется мне чрезвычайно удачным, ибо он раскрывает суть загадочного существования островков педагогического творчества.Очевидно, что живую жизнь невозможно заключить в саркофаг, трава пробивается сквозь асфальт, а березы вырастают даже на куполах разрушенных церквей. Казалось бы, построенная на века насквозь идеологическая образовательная конструкция периодически давала трещины. В результате образовывались «серые зоны», в которые устремлялись новые творцы педагогических утопий, обретая там дополнительные степени свободы для реализации своих идей. Дискурсивная омонимия не единственная причина сбоев системы. Она сама следствие неустранимого разрыва между большой коммунистической утопией и реальностью.Невозможно бесконечно кормить людей обещаниями. Поначалу верилось в то, что «через четыре года здесь будет город-сад» (В.Маяковский). Затем сроки наступления земного рая стали отодвигаться. Тогда с целью сохранения энтузиазма масс и поддержания идеологического тонуса включаются инструменты формирования мобилизационного сознания. Они известны:    Поиск и уничтожение внутренних и внешних врагов, мешающих осуществлению грандиозных планов.    Океаны лести, призванные убедить сограждан, мужественно переживающих «временные» трудности, в их исключительности и преданности правому делу, победа которого осчастливит все человечество.    Жесткое ограничение потока информации о реальных условиях жизни людей в других странах за пределами «осажденной крепости».    Постановка соревновательных задач, мобилизующих людей на новые подвиги: «догнать и перегнать развитые страны», «ускорить научно-технический прогресс» и т. п.Увы, эти инструменты формирования мобилизационного сознания до сих пор не сданы в архив.Тем не менее наряду с идеологической возгонкой системе необходимо демонстрировать реальные практические успехи, решать конкретные социально-экономические проблемы, обеспечивать надежность оборонного щита страны, при этом не допуская институциональных изменений. Система задумана идеально, основы ее незыблемы. Это люди пока не готовы ей соответствовать. Остается подтянуть людей к системе, и тогда все срастется. Задачу подтягивания должно решать образование, флаг ему в руки. Стратегия остается неизменной, в тактике социального проектирования допускаются вольности.А как иначе? Ведь в условиях постоянной нехватки ресурсов (материальных, финансовых и кадровых) ставка делается на так называемый человеческий фактор. Упование на него требует человеческого отношения к отдельным полезным государству людям и коллективам, без которых модернизационные потуги системы обречены на провал. Раб не может ничего модернизировать, ибо для прорывных решений требуются интеллектуальная смелость и готовность брать на себя личную ответственность за принятые решения. Поэтому во имя получения результата допускаются отклонения от генеральной линии или сама эта линия перетолковывается. Так образуются «серые зоны», где при молчаливом согласии властей предержащих реализуются, как сказали бы сегодня, пилотные инновационные проекты, призванные обеспечить максимальную мобилизацию творческих возможностей людей.Примечательно, что такие проекты всегда локальны: анклавная модель модернизации при хронической нехватке ресурсов неизбежна. Но существует и другая идеологическая причина, диктующая ограничение поля творческой свободы, заставляющая выставлять вокруг него красные флажки. Тоталитарному или авторитарному государству и хочется, и колется: с одной стороны, получить быстрый результат, а с другой – держать на поводке, пусть удлиненном, авторов, обеспечивших его достижение. Длина поводка определяется эмпирически, соответственно духу и букве времени.Но сущность анклавной мобилизационной модели модернизации остается неизменной. С этих позиций «шарашки» и академгородки, щекинский хозрасчетный эксперимент и Сколково, детский лагерь «Орленок» и коммунарское движение – явления одного порядка. Везде людям создаются относительно сносные условия, позволяющие решать поставленные задачи. Казалось бы, странно вести речь о человеческом отношении к ученым, работающим в «шарашке». Но сравните условия их труда с общими работами на лесоповале. Кроме того, в их распоряжение предоставляются все имеющиеся государственные ресурсы, у участников проектов появляется надежда на досрочное освобождение в случае успеха. Разумеется, иные моральные и материальные стимулы будут использоваться в академгородках в период оттепели.«Шарашка» – лишь наиболее чистая, беспримесная модель, позволяющая увидеть суть явления, понять признаки и причины возникновения «серых зон». Для тоталитарного государства они всегда подозрительны, ибо не вполне прозрачны и не во всем подконтрольны. Мало ли какие завиральные идеи могут прийти в голову отвязанным ученым и практикам за пределами их узкой профессиональной деятельности. (Пример А.Д.Сахарова наиболее яркий, но далеко не единственный.) Как уже было замечено выше, их никто и не собирается отвязывать. Но без «серых зон» не обойтись. Причины их возникновения очевидны:    Сопротивление живой жизни, которую невозможно засунуть в смирительную рубашку идеологических схем.    Необходимость «чудесного» решения задач, невыполнимых в рамках жесткой системы без ее коренного преобразования. Ставить под сомнение поставленные задачи не принято и небезопасно. Остается уповать на чудо, развязывая руки сказочникам, берущимся за их решение. (В конце концов «мы рождены, чтоб сказку сделать былью».)    Потребность периодически приоткрывать клапан, снижая избыточное общественное напряжение, предотвращая системные кризисы или смягчая их последствия.    Модернизационные потуги, без которых невозможно обеспечить самосохранение системы в условиях мировой конкуренции.На каждом конкретном этапе развития доминирует та или иная причина, побуждающая допускать существование «серых зон», в рамках которых реализуются малые утопии, но их родовые признаки остаются неизменными:    Локальный характер деятельности, ограниченной по времени. (Мавр сделал свое дело – мавр должен умереть.)    Увеличение степеней свободы исполнителей для достижения ими наилучших результатов. (Своего рода идеологический оффшор.)    Сохранение форм прямого или опосредованного контроля над авторами утопий, которым нельзя позволять слишком далеко отклоняться от главного идеологического дискурса.Парадоксы социального и педагогического проектированияОдин из любопытных сюжетов книги посвящен деятельности недооцененного у нас наркома просвещения РСФСР А.Г.Калашникова, занимавшего свой высокий пост краткий период времени с апреля 1946 по 1948 год. (Статью о министрах просвещения подготовила Мария Майофис.) Прямо скажем, не самая вегетарианская эпоха, совсем не располагающая к проведению образовательных реформ гуманистического толка. Государственный каток утюжит вся живое, приближается эра расправы с генетикой и кибернетикой, вскоре наберет обороты дело врачей-отравителей, по сути, антисемитская кампания борьбы с космополитизмом. Все это уже витает в воздухе. Но в этой сгущающейся атмосфере коллегия Наркомпроса последовательно рассматривает вопросы улучшения подготовки педагогов и преодоления второгодничества. Опрошенные министром учителя в один голос говорят о том, что надо не бороться с второгодничеством, а предупреждать неуспеваемость. А в речи министра вслед за требованием внимательного изучения ребенка появляются термины «дифференцированный подход» и «индивидуальный подход», звучат слова о любви учителя к ученику, внимания и заботливости к детям.Достаточно представить себе реальное положение дел в послевоенной школе: нехватка школьных помещений и педагогических кадров, четырнадцатилетние ученики-переростки, которых учила моя мама учительница в первом классе наряду с семилетками, чтобы понять, почему министр переносит акцент с недостатка материальных ресурсов и объективных социальных причин второгодничества на квалификацию и методы работы учителя. Иными словами, делается попытка психологизации педагогического подхода к ребенку в условиях полного изгнания практической консультативной психологии из школы. Вам это ничего не напоминает?Но что с того, зато в открытую им «серую зону» немедленно устремляются талантливые педагоги и психологи, обогатившие теорию и практику советской педагогики. Плодами их разработок мы пользуемся по сей день.Другой парадокс, относящийся уже ко времени хрущевской оттепели. Время переломилось, все вокруг дышит переменами, уцелевшие зеки возвращаются из лагерей, идеологический тренд – борьба с культом личности, возвращение к ленинским нормам партийной жизни. Страна, устремленная в будущее, демонстрирует невиданные научно-технические достижения: запуск искусственного спутника, первая в мире атомная электростанция… Многие искренне верят в то, что нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме. В литературе и кинематографе ведущим течением становится «новая искренность». На этой оттепельной волне возникает коммунарское движение. Коммунары в красных галстуках, маршируя по улицам Ленинграда, скандируют речевку: «Да здравствует наука, да здравствует прогресс и мудрая политика ЦК КПСС!» Ироническая коннотация здесь начисто отсутствует (она придет позже), коммунары искренне верят в научно-технический прогресс и всей душой поддерживают курс партии на обновление жизни, реализовать который мешают ретрограды и формалисты, утратившие святостное отношение к революционным идеалам. Комсомольская богиня, комиссары в пыльных шлемах, воспетые Б.Окуджавой, для них идеал для подражания, равно как и первые, зарождавшиеся в 20-е годы пионерские отряды.Откуда им знать, что любимыми забавами юных ленинцев были погромы штабов русских скаутов, с которых хитроумные взрослые скалькировали буквально все: формы самоорганизации, символику, ритуалы, наполнив их коммунистическим содержанием. Сравните скаутское приветствие: «Будь готов! – Всегда готов!», за которым стояли слова скаутского гимна 1915 года: «Твердо верь, что с Богом ты силен», с пионерским салютом: «К борьбе за дело Коммунистической партии будьте готовы! – Всегда готовы!»Пока же коммунарская романтика безраздельно овладевает душами детей и взрослых. Дети, воспитанные в этой стилистике, отказываются снимать красные галстуки даже дома (это же предательство), а взрослые девушки-вожатые идут в них в загс. Чуть было не написал под венец, но вовремя опомнился. Это сегодня творцы обновленных, перелицованных по эклектическим лекалам пионерских проектов умудряются как-то совмещать марксистскую и религиозную идеологию. Те были беспримесными верующими атеистами, ощущавшими себя едва ли не апостолами грядущего коммунистического царства, потому и старались изо всех сил воплощать в реальной обыденной жизни высокие идеалы – немедленно, здесь и сейчас.На том и споткнулась очередная педагогическая утопия, просуществовав недолго. И это притом что никакой диссидентской контрабанды коммунарское движение не несло, угрозы общественно-политическому строю не представляло. Плоть от плоти «наши», организаторам современных прокремлевских молодежных движений остается лишь позавидовать. Настоящие советские патриоты, а не пришлись ко двору. Почему?На этот вопрос существуют как общие, так и конкретные ответы. Начнем с общих. Оттепели пришли на смену заморозки. Танки на улицах Праги убили иллюзию о социализме с человеческим лицом. Авторитарное государство в который раз натянуло идеологический поводок. Оно всегда с подозрением относится к спонтанному, не контролируемому активизму, будь то коммунары или волонтеры, справедливо подозревая, что из этих побегов, хотя они и не замышляют побег из системы, со временем может вырасти полноценное гражданское общество. Казалось бы, ответ на вопрос о гибели очередной педагогической утопии очевиден и лежит в привычной плоскости исторического анализа педагогического явления. Но он совершенно не проясняет глубинную природу конфликта. Авторы не довольствуются «плоским» ответом и идут вглубь, привлекая к анализу инструменты психолингвистики.Идеологическая диглоссияПопутно замечу: к несомненным достоинствам книги следует отнести междисциплинарный подход, позволяющий при исследовании сложных явлении использовать разнообразные инструменты всех наук о человеке. Это существенно затрудняет восприятие книги неподготовленным читателем, но зато делает его зрение стереоскопическим.«Диглоссия» – термин лингвистический, используемый для описания языковой ситуации. При диглоссии два языка существуют параллельно, и человек в разных ситуациях обращается к разным языкам, полагая, что пользуется одним и тем же. Это явление имеет глубочайшие корни. Так, например, в сакральной сфере используется церковнославянский язык, в описании земных устроений – русский. Разные языки жестко закреплены за разными сферами. При богослужении русский язык невозможен, ибо при видимом опрощении и общедоступности текстов исчезает таинство общения с Всевышним.Коммунистическая квазирелигия породила своеобразную идеологическую диглоссию. Публичная и приватная жизнь в СССР подчинялись взаимоисключающим нормам, которые в равной мере принимались обществом. Соответственно один «сакральный» язык применялся для обсуждения идеалов в официальной печати, на партийных и комсомольских собраниях, другой отражал поведение людей в реальной жизни.Коммунарское движение выглядело как ультрасоветское, но их практика отличалась от ритуалов советской школы. Психологически в пределах коммуны ее члены жили в ином мире, отличавшемся от остального советского общества, ощущая себя вестниками уже наступившего коммунизма. Тем самым они подрывали порядок, поскольку воспринимали официальные лозунги всерьез. Высокими принципами коммунары пытались руководствоваться в повседневной жизни. Именно в этом глубинная причина конфликта. Не снимаемый красный галстук на шее невесты еще мог сойти за милое чудачество.Но их учили свободно, прямо в глаза высказывать свое мнение, невзирая на возраст, социальный статус оппонента и окружающую обстановку. Вот они и резали правду-матку педагогам, директорам школ, партийным и комсомольским функционерам. Наученные горьким опытом войны и скудной послевоенной жизни, их родители после работы выстаивали в длинных очередях за дефицитными продуктами (а что тогда было не дефицитно?), стремясь добыть лучший кусок для своих детей, но не встречали в их глазах благодарности. Вместо признательности – гневные обвинения в мещанстве, вещизме и бездуховности. Мы с горящими сердцами стремимся жить для людей, у нас «все дела творческие, иначе зачем?», а вы путаетесь под ногами с селедкой, колбасой и прочим вздором. К тому же родители не понимали эти вечные поиски экстремальных ситуаций, когда из летних лагерей их дети возвращались исхудавшими, с руками, покрытыми цыпками. Конфликт с окружающей жизнью был неизбежен, ибо столкнулись две модели жизни: утопическая и повседневная. В отличие от диссидентов коммунары не понимали, что существует разрыв между идеологией и повседневными практиками и что язык советской идеологии не был рассчитан на использование в повседневной жизни. За что и пострадали в итоге.Из личных контактов знаю, как по-разному сложилась их дальнейшая жизнь и судьба. Одни, испытав на себе и пережив как драму практику двойных стандартов, ушли в ниспровергатели системы. Другие стали активными «прорабами перестройки», чтобы вскоре пережить еще одно горькое разочарование от ее провала. Третьи, напоенные романтическими воспоминаниями юности, до сих пор идеализируют все советское, но все вместе с увлажненным взором поют: «Мы оставим на память в палатках эти песни для новых орлят».Они и вправду как дети, не преодолевшие трудности взросления, связанные с тем, что в реальном (не важно, в каком – авторитарном или демократическом) обществе слишком много ценностных систем, противоречащих друг другу. Сегодня их неизмеримо больше, нежели в эпоху оттепели: религиозные и позитивистские, консервативные и демократические, общечеловеческие и национальные.Рано или поздно любой педагог вне зависимости от временного и социально-политического контекста встает перед этой дилеммой: как преодолеть зазор между правилами и ценностями, внушаемыми в детстве, и их корректировкой при столкновении с большим миром. Об этом, как помните, со всей определенностью высказался Я.Корчак. Увы, «мир уродлив и люди грустны» (американский поэт Уоллес Стивенс). Вечная педагогическая проблема: как одновременно учить детей говорить правду и вводить их в мир, полный лжи и противоречий. Универсальных рецептов нет.С этой точки зрения, любая педагогическая система утопична по сути, ибо пытается решить открытые вопросы, не имеющие окончательного решения. Здесь каждый выбирает для себя. Важно лишь не заноситься, приняв душой совет мудрого Я.Корчака, в равной мере относящийся и к взрослым, и к детям: «Есть разные истины. Твоя, моя, его. Наши истины неодинаковы вчера и сегодня. А завтра твоя и моя истины будут другими». При таком настрое престаешь располагать людей и детей на шкале «свой – чужой».Что до поседевших воспитанников коммунарcкого движения, то из личных контактов с ними выношу ощущение, что большинство из тех, кого я знаю, глубоко порядочные люди вне зависимости от их ценностных и политических предпочтений. Несмотря ни на что, педагогическая утопия залила свет в их души. А прививка творчества, полученная в юности, до сих пор позволяет украшать свою жизнь и реализовывать себя преимущественно в хобби и занятиях с внуками, возраст есть возраст.Беспощадным крепким задним умом критикам этой утопии рекомендую ознакомиться с убийственными данными социологов, отражающими сегодняшнее состояние умов молодых людей.По данным ВЦИОМ, 57% респондентов не признают никаких героев. У нынешнего поколения вообще беда с идеалами. Для них важнее материальные ценности (76%), они ленивы (54%) и безразличны к Родине (44%). За последние 10 лет число молодых россиян, не принимающих никаких кумиров, увеличилось на 48%. Доклад Комитета гражданских инициатив, с которым сотрудничают серьезные не ангажированные социологи, «О молодежной политике как национальной системе воспитания профессиональных кадров» вызывает у меня доверие. Вот его основная мысль: «Сложившаяся среда производит для России не трудолюбивых рабочих и увлеченных интеллектуалов, а амбициозных приживал, мечтающих о теплом месте в муниципальной или государственной системе, оправдывающих собственный профессиональный примитивизм лояльностью. Вместо мультизадачных идеалистов общество получает пассивных выскочек с завышенной самооценкой». Звучит как приговор, после которого отпадает желание высокомерно оценивать педагогические утопии прошлого. Как утверждают социологи, у современных молодых людей почти не осталось «значимых взрослых». У коммунаров, несмотря на несбывшиеся надежды, они были. И потому близкие мне люди преклонного возраста до сих пор навещают своих одряхлевших вожатых.Красный галстук на украинской вышиванке: парадоксы В.А.СухомлинскогоМетафора, положенная в название, пришла из воспоминаний детства. Мамина сестра привезла в подарок из Харькова собственноручно вышитую украинскую рубашку. Накануне меня только что приняли в пионеры. Облачившись в подарок, я повязал поверх стоячего воротничка пионерский галстук, одновременно завязав кисточки шнурочка, и рванул на улицу. Убедить меня в явном диссонансе такого сочетания не смогли ни мама, ни тетя. Обе были учительницами.О творчестве В.А.Сухомлинского написаны горы достойных книг. Да и сам Василий Александрович, обладая несомненным литературным даром, оставил после себя целое собрание сочинений. Он икона советской гуманистической педагогики, но в то же самое время один из самых загадочных педагогических утопистов недавнего советского прошлого, к которому накопилось немало вопросов.В чем загадка Сухомлинского? Кто он по своим взглядам и мировоззрению? Почему, как я смог непосредственно убедиться на международной конференции в Нанкине, он культовая педагогическая фигура именно в КНР? Ответы на эти и другие вопросы мы отчасти получаем в этой книге, где идет обсуждение проблем, на мой взгляд, далеко выходящих за рамки цехового интереса историков педагогики. Именно сегодня, когда в поисках национальной и гражданской идентичности стараниями политиков мы поставлены на грань войны, фигура советского украинского педагога Сухомлинского требует детального, а не агиографического рассмотрения.Кем же был на самом деле писатель, сказочник и педагог, автор утопии под названием «Павлышская школа»? Гуманистом, контрабандно внедряющим общечеловеческие ценности в тоталитарную школу, или искренним советским патриотом? Скрытым христианином или правоверным атеистом? Пролетарским интернационалистом или тайным умеренным националистом? Почвенником или прогрессистом?Поразительная вещь: скрупулезный мировоззренческий анализ его разнообразных текстов, включая записные книжки последних лет жизни, проделанный в книге, свидетельствует о том, что он был всем сразу.Гуманист? Безусловно. Идея «школы без наказаний», установка на субъект воспитания: непосредственное влияние на душу ребенка, разговор с ним от сердца к сердцу, как на исповеди, которая предполагает таинство общения и уникальные личные переживания. Тут уже не абстрактным гуманизмом веет, а либеральным христианством. Не случайно враги за глаза называли его попом. В то же время в своих статях он ратует за внутреннюю, а не показную убежденность в правде коммунизма.Советский патриот, публикующий в «Литературной газете» статью о важности искреннего патриотизма и опасности «показушничества» в деле его воспитания? Статья опубликована в августе 1968 года, когда танки идут по Праге, в том самом номере, который открывается ритуальным воззваниями советских писателей и общественных деятелей в поддержку ввода войск в Чехословакию.Но в то же время он принципиальный противник концепции двуязычия: «Два родных языка – это так же нелепо, как если бы мы пытались представить, что одного ребенка родили две матери. У ребенка мать одна – Родная. До смерти. До последнего вздоха». Свои сказки и притчи для детей В.А.Сухомлинский всегда писал на украинском языке. Поэтому сегодня есть повод представить его махровым «западенцем».Одни считали его «деревенщиком», чья педагогика опирается на поэтику национальной, народной стихии, мощными корнями врастает в жизнь и почву. Другие видели прогрессивного интеллигента с вполне сциентистским мировоззрением. Как и почему эти абсолютно разные мировоззренческие векторы уживались в сознании этого неординарного человека? Ответ на этот трудный многоаспектный вопрос пытаются найти авторы книги. Думаю, что по судьбе и текстам В.А.Сухомлинского можно проследить эволюцию сознания советского интеллигента.Политработник в годы Великой Отечественной войны. Из тех, кто не прятался за чужие спины, давая команду: «Коммунисты, вперед!» Идеалист, получивший глоток свободы в период оттепели. Но именно тогда у части интеллигенции обозначился поворот к национальным ценностям, разумеется, без нарушения официальных установок о «дружбе народов». Его союзно-республиканская двойственность очевидна, равно как и у Ш.А.Амонашвили.Творческий, думающий человек менялся, не может не меняться, и было бы странно и несправедливо его за это упрекать. Тем более обвинять в приспособленчестве. Искренние тексты тому доказательство. Не зря авторы книги подчеркивают оксюморонный эффект его работ: сквозь казенные штампы и советскую риторику просвечивают подлинные педагогические ценности и смыслы.Именно эта искренность на всех этапах и векторах развития превратила В.А.Сухомлинского, особенно посмертно, в фигуру консенсуса. Авторы книги справедливо отмечают, что он оказался «своим» для умеренных националистов И.Драч и О.Гончар, для атеистических гуманистов универсалов, как Э.Ильенков, для «сталиниста с моральным уклоном» высокого партийного функционера Косолапова и для поборников социальной автономизации школы и уменьшения идеологического диктата в педагогике, как С.Соловейчик. В оценке иной творческой личности столь разные люди не смогли бы проявить такое единодушие.Думаю, что особое почитание В.А.Сухомлинского в КНР связано в первую очередь с этим по-своему уникальным явлением, поскольку китайский путь развития – это попытка реализовать бухаринскую модель социализма на национальной почве, где коммунистическая идеология сосуществует с буддизмом, конфуцианством и даосизмом, а партийное руководство уживается с рыночной экономикой. Такой вот причудливый консенсус.Попутно хочу высказать два принципиальных соображения. Попытка повторить этот мировоззренческий феномен обречена на провал. Во-первых, потому что в Китае иная культурно-историческая почва. Там никогда не было тотального господства моноидеологии, за исключением кратких (по китайским меркам) умопомрачений типа культурной революции или преследования конфуцианцев. Во все остальные периоды истории буддизм, даосизм и конфуцианство конкурировали и сосуществовали, воспринимаясь, как три рукава одной реки, в перспективе делая консенсус органической формой духовной жизни. У нас иной духовный и мировоззренческий дискурс: православие – коммунизм – православие. Потребность в моноидеологии заложена в наших ментальных эмоциях.Во-вторых, уникальный феномен Сухомлинского – явление советского духовного прошлого, возврата к которому нет и не будет. Сегодняшние попытки связать несвязуемое, голову овцы соединить с туловищем быка, создать некую идеологическую матрешку, где в народных одеяниях красуются разные идеологические куклы: евразийские, сменовеховские, советские и тем самым добиться консенсуса, который действительно необходим, обречены. Почему? Потому что это холодные интеллектуальные построения, рождающиеся в головах политологов, политтехнологов и имиджмейкеров. Такая мировоззренческая эклектика, сшитая на живую нитку, была возможна во времена Сухомлинского. Ключевое слово – живую. Одно дело – искренние заблуждения, которым человек отдается со всей страстью веры, и тогда появляется харизма, без которой невозможно осуществлять духовное водительство детей и взрослых, и совсем другое – расчетливое манипулирование общественным сознанием. Увы, ни один имиджмейкер из хари не слепит харизму.Внутрицеховые педагогические сраженияСказанное выше относится скорее к советскому идейному прошлому, нежели к собственно педагогическим взглядам Сухомлинского. Но вне культурно-исторического контекста невозможны их детальное рассмотрение и оценка того, что же из его наследия может взять на вооружение педагог в нынешнее время.«Взять на вооружение» – это не просто советский штамп, но отражение привычного способа оснащения бойцов идеологического и (или) воспитательного фронта (фронты, как правило, сливаются в единую линию) педагогическими инструментами в нашем отечестве. Их почти всегда приходится добывать с боем и немедленно превращать в грозное оружие против оппонентов. Этой судьбы не избежал никто, включая Макаренко, Сухомлинского и далее по списку в обе стороны по временной оси. Иногда это бои местного значения, и тогда на педагогическом поле выясняют отношения сталинисты со сторонниками оттепельной педагогики, или того мельче: сталкиваются личные амбиции, кипит и пенится научное честолюбие оппонентов. Отбросим подробности идейно нагруженного противостояния, о нем уже достаточно сказано. Гораздо интереснее наблюдать сражение гигантов, в ходе которого при взаимных ударах обнажаются глубинные педагогические смыслы. Книга представляет для таких наблюдений-размышлений богатый материал.Макаренко и Сухомлинский – оба признанные классики советской педагогики. Но между ними напряженная вневременная полемика вокруг вечных открытых вопросов воспитания. И хотя Сухомлинский спорит не с реальной практикой Макаренко, а с его советской иконой, где Макаренко предстает виртуозом перековки личности в интересах тоталитарного государства, противопоставляя ему культ материнства, силы красоты, святости семейного очага, суть не в этом.В пестром, изобилующем деталями полотне этого спора опытный взгляд, как на рентгеновском снимке, может обнаружить скрытую костную основу и внутренние органы сложного организма, обеспечивающего передачу ценностей культуры от поколения к поколению. Идеологические и прочие нарастающие со временем ткани и мышцы остаются на поверхности. А что на глубине? Извечные педагогические проблемы:    Примат коллективного или личностного развития в формировании полноценного человека.    Соотношение общественной и приватной сферы в структуре личности.    Роль принуждения в педагогике: свободное воспитание или предъявление требований.    Универсальная благотворная роль производительного труда или его проклятье в воспитании творческой личности.Список вечных педагогических проблем можно продлить. Они каждый раз решаются по-разному в соответствии с местом действия, духом времени и масштабом личности воспитателя, но никогда не снимаются с повестки дня. В их фундаменте неисполнимая цель-задание (термин замечательного педагога русского зарубежья С.И.Гессена), к которой стремятся все значительные педагоги: обеспечить координированный рост свободы и ответственности личности. Свобода и ответственность – две стороны педагогической медали, два плеча коромысла, которые необходимо пытаться держать в равновесии. Вот они, великие, и пытаются, остро ощущая резкий крен на одно плечо, ликвидировать создавшийся дисбаланс. Во времена гипертрофии коллективного воспитания делать упор на личностное индивидуальное развитие. Чем, собственно говоря, и занимался Сухомлинский, не отрицая педагогической пользы социализации, иначе он не написал бы книгу «Мудрая власть коллектива», но лишь предъявляя иную интерпретацию (понимание) коллектива. Сегодня, в эпоху доминирования индивидуализма в ценностных предпочтениях молодых людей, вероятно, следует сделать крен в другую сторону, трактуя доблести коллективизма в новом свете: корпоративный дух, способность работать в команде – это все то, что так ценится на рынке, без чего не реализуется ни один серьезный проект и не приходит успех ни в одном деле, включая бизнес. Кто мешает?И так во всем. Доктор Спок – Америка содрогнулась от двух поколений истериков, воспитанных по его системе. Заласканные в детстве дети, ни в чем не знавшие отказа и ограничений, выходя в большую жизнь, где господствует жесткая конкуренция, испытывали стрессы, приводившие к фрустрациям, а порой и к суицидам. Вот вам и гипертрофия свободного воспитания. Такое опрощенное в массовом сознании восприятие его концепций в который раз доказало, что полное отрицание принуждения в воспитании есть отрицание культуры. Но доктор Спок был живым человеком, постоянно вносившим поправки в свои книги, где появлялись главы о родительском авторитете и о дисциплине.При всем почтении к Макаренко, словосочетание «производительный труд» вызывало у меня в семидесятые годы устойчивую аллергию. Поскольку за ним скрывался государственный цинизм, позволявший бессовестно использовать бесплатный детский труд. Учебный год для узбекских детей начинался во второй четверти. Во время первой они убирали хлопок, за что некоторые из них получали правительственные награды. Такое же положение было в российских деревнях, где колхозы без помощи школьников не могли справиться с уборкой урожая. В собственной городской школе я обязан был использовать воспитательный потенциал производительного труда, получая заказ на одевание резинок на пипетки. Оплата детям была гарантирована – полкопейки за штуку. Личную вину за этот педагогический абсурд Макаренко не несет. Его колонисты производили фотоаппараты ФЭД на самом современном по тем временам производстве.Затем маятник отклонился в другую сторону. И сегодня законодательно запрещено отвлекать детей от учебы. В результате без согласия родителей, закрепленного в специальном договоре, нельзя обязать подростков убрать за собой доску. Педагогический абсурд сохраняется, но принимает иные формы.Сказанного достаточно, чтобы прийти к выводу: глубинная сущность педагогических противоречий манифестирует себя в разных исторических контекстах, но накопленный опыт их разрешения важен и полезен для новых поколений педагогов. Он, помимо прочего, правильно настраивает образовательную оптику, позволяя избегать размашистых субъективных оценок труда предшественников, преодолевая страстную односторонность (метафора Г.Померанца).Как укрепить связь школы с жизньюЕще одна вечная проблема: школа и жизнь. Сколько себя помню в профессии, эта связь не дает покоя государству, родителям и педагогам. Так хочется, чтобы ребенок безболезненно вошел в социум и достиг наивысших успехов. Успехов в чем? Как пишут в поздравительных открытках, в работе и личной жизни? Но публичная и приватная сферы не всегда и не у всех согласуются друг с другом, принося спокойствие и удовлетворение. Порой они вступают в такой затяжной драматический конфликт, что впору обращаться к услугам не педагога, а психиатра. Что делать, если жизнь вокруг такова, что с ней лучше не связываться? И тогда педагог, стремясь уберечь детей от жесткого соприкосновения с окружающим миром, создает очередную утопию. Конечно, полностью отгородиться от жизни не удастся, но придумать и создать хотя бы временный оазис, где можно согреть душу юного человека, погрузить его в контекст подлинной культуры, продемонстрировать иные модели человеческих отношений, – это уже немало.По этому пути пошла в пятидесятые годы в Венгрии Эстер Левелеки, создавшая летний детский лагерь в Банке. Как отмечают авторы книги, это был мир, основанный на собственной мифологии и захватывающей игре, в центре которой было представление о Банке как о самостоятельном государстве «королевстве Пипекландия». Это и вправду было почти самостоятельное государство, управлявшееся по иным законам, нежели социалистическая Венгрия. Вокруг были бесплатные пионерские лагеря, которые открывали двери всем детям вне зависимости от социального происхождения. Банк был частным платным предприятием, и чтобы попасть туда, нужно было продемонстрировать вдумчивое освоение знаний, поведенческих навыков и манер. Стоит ли удивляться, что туда преимущественно попадали дети культурной и политической элиты. Хорошо ли это? В своем месте мы поговорим об еще одной вечной педагогической проблеме: нахождении баланса между элитарным и эгалитарным образованием.Но факт то, что Банк был лагерем для «своих», где не насаждалась идеология, а ценностные и вкусовые совпадения детей и взрослых поддерживали у них ощущение безопасности и доброжелательности. Вновь мы встречается с так называемой серой зоной, внутри которой создается дружелюбная среда.Но к гармонии человеческих отношений по-своему стремились Макаренко и Сухомлинский, основатели коммунарского движения и создатели лагеря «Орленок». В чем разница? Она существенна. Творцы педагогических утопий в СССР действовали в рамках господствующей идеологической и политической системы, пытаясь улучшить, очеловечить ее, рассчитывая тем самым подготовить людей, готовых к выполнению этой неисполнимой задачи. Эстер Левелеки создавала свой параллельный мир, показывая детям возможность альтернативного существования.Как ей это удавалось? Во-первых, она не ставила перед собой задачи ниспровержения основ и работала на локальном педагогическом поле: летний лагерь – место временного пребывания детей, своего рода площадка игры и отдыха. Во-вторых, Венгрию не зря называли самым веселым бараком социализма. Там допускались вольности, снижающие градус постоянно нарастающего социального напряжения, чреватого взрывом. И наконец, когда дело касается собственных детей и предоставляется возможность дать им хорошее развитие и воспитание в заведомо культурной среде, родители готовы поступиться своими идеологическими принципами и политическими предпочтениями.Мне дано было это понять в разгар перестройки, когда своего ребенка в мою школу привел один из активных функционеров общества «Память», известного своими националистическими взглядами. На вопрос, почему в соответствии со своими взглядами он не определяет сына в православную гимназию, родитель ответил: «А у вас учат лучше и контингент учащихся поприличней». В разгар перестройки у родителей тоже появилась возможность выбора места развития и воспитания своих детей, почти как в Венгрии в пятидесятые годы. Теперь понятно, почему после репрессий 1956 года в лагере Банк оказались и те, кто пострадал, и те, кто пришел тогда к власти.Было еще одно важное обстоятельство, определившее как потребность в дружественной среде, так и задававшее определенный педагогический тон постоянной игры и веселья. Среди культурной и политической элиты Венгрии того времени значительную часть составляли евреи. В основном это были люди левых взглядов, прошедшие антифашистское подполье или эмиграцию в СССР, иначе они бы не пережили Катастрофу. Пепел холокоста стучался в их сердца, надежда на ассимиляцию в новой социалистической Венгрии омрачалась директивами «старшего брата», требовавшего очистить ряды партийной и политической элиты от евреев. (В СССР в начале пятидесятых разворачивалась антисемитская кампания: дело врачей, борьба с космополитизмом.)Пережитая родителями глубокая психологическая травма отражалась на детях. Не случайно послевоенных еврейских детей именуют поминальными свечами. Я и сам такая поминальная свеча: рожденный вскоре после войны, получивший имя тети, уничтоженной фашистами в Севастополе.Психологическая травма нуждалась в излечении, педагогическая поэтика Эстер, основанная на безудержном веселье и игре, эту задачу решала. Отсюда пародированное исполнение знаменитых опер, чтение классических стихов во время коллективного писанья в туалете и многое другое, что может шокировать «серьезного» педагога, не знакомого с педагогическим контекстом. Оставим в стороне их претензии. Мне и самому поначалу доставалось от академических мужей за дружеские шаржи на педагогов, развешанные на стенах школы, и капустники, якобы подрывающие авторитет учителя, нарушающие необходимую дистанцию между ним и воспитанниками. Казарменная педагогика всегда чопорна, игровая стихия ей противопоказана. Эстер это прекрасно понимала, противопоставляя эту стихию пресному официозу. Кроме того, она разумно использовала естественный в юности протест против навязываемой взрослыми культуры себе на пользу. Для того чтобы мастерски пародировать классические оперы и читать великие стихи в непотребном месте, их для начала этой игры надо знать назубок.Сохраню интригу, предоставив читателю книги самому узнать, при каких обстоятельствах и почему, просуществовав пару десятков лет, прекратила существование очередная педагогическая утопия.Меня интересует другое: амбивалентность самого явления связи школы (в широком смысле слова) с жизнью. На поверхности все выглядит достаточно просто. Одни творцы утопий стремились максимально интегрировать своих питомцев в окружающую жизнь. Другие делали все возможное, дабы уберечь детей от ее разрушающего воздействия. И те и другие в итоге не пришлись ко двору. Почему? Потому что были тонкими, чувствительными идеалистами, какие бы идеологические маски они на себя ни надевали. И те и другие, существуя в разном историческом контексте, работали на опережение. Разница между ними лишь в том, что они по-разному представляли себе модель будущего: коммунистическая гармония или либеральный рай. Как это ни покажется странным, между ними больше общего, чем различий. Их единство в благородстве замыслов и стремлении к идеальным целям. Без идеализма творческая педагогика иссякает, превращаясь в холодное ремесленничество. Идеалисты конструировали свои педагогические миры, где царила гармония отношений, которой нет и никогда не будет в реальной жизни. Поэтому не столь важно, что манифестировали авторы педагогических утопий: полное погружение в социум или защиту от него. Все они в той или иной степени осознанно или интуитивно защищали ребенка, создавая для него особую среду, неизбежно контрастирующую с окружающей жизнью. Для всех без исключения педагогических утопий характерна особая психологическая атмосфера, поддерживающая творческую инициативу детей, развивающая их воображение и вкус, открывающая возможность для самореализации педагогам и их воспитанникам. Простите за оксюморон, практическая польза утопий в том и заключается, что они хотя бы на заре юности позволяют прикоснуться к полноте бытия. И тогда рождаются строки: «Нам целый мир чужбина. Отечество нам Царское Село». Царскосельский лицей – типичная утопия, влияние которой до сих пор ощущается в отечественной культуре. Вот вам и локальных эксперимент по обучению всего тридцати мальчиков.Но педагог не единственный посредник между ребенком и жизнью. Существуют еще родители, чьи представления об оптимальных путях нахождения этой связи могут не совпадать с утопическими взглядами создателей педагогических островов. Кроме того, самый мощный игрок на этом поле – государство, которое по-своему видит решение этой проблемы и имеет на это право, поскольку осуществляет финансирование образования и надеется хотя бы в будущем окупить свои затраты. Государственному проектированию различных моделей, призванных укрепить связь школы с жизнью, отведено немало страниц книги.Государственный взглядКазалось бы, государственный заказ на конечную продукцию школы очевиден: ему нужны квалифицированные работники и законопослушные граждане. Но и здесь не все так ясно, каким представляется на первый взгляд.С момента своего зарождения советская школа задумывалась как единая трудовая и политехническая. Но это на уровне деклараций. А на деле уже в пятидесятые годы эксперты вынуждены были признать, что после сорока лет существования советской власти школа во многом осталась «не советской», похожей на дореволюционную гимназию. Отчего так?Первоначально под политехнизацией подразумевалось освоение школьниками элементарных трудовых навыков, необходимых для получения массовых профессий. Но уже в работах Н.Крупской политехнизация трактовалась как глобальный процесс перехода от школы учебы к школе труда. Эта идея так и осталась в качестве концепции и идеологического ориентира. Если навыки слесарного и столярного дела худо-бедно прививались в школьных мастерских, то мечтать о большем не приходилось: катастрофически не хватало ресурсов. Кроме того, сам производственный комплекс СССР являл собой противоречивую картину, где наряду с прорывными отраслями (космос и вооружения), соседствовали сферы, где высокая квалификация не требовалась. В отсутствие конкуренции и безработицы таких сфер было большинство.Так к какому труду и в каком отечестве готовить выпускников школ: в отечестве, которое есть, или в том, которое будет? Задачи политехнизации и подготовки к труду явно переплетались, но границы их были размыты, а цели государства не конкретизированы. И это не случайно. В который раз государство пыталось сдвинуть с мертвой точки назревшие социально-экономические проблемы идеологическими инструментами, играя ими на образовательном поле. Одновременно решалось несколько задач: скрывалось реальное положение дел в промышленности СССР, снимался вопрос о необходимых назревших институциональных изменениях и наконец предпринималась попытка расширить социальную базу очередного мобилизационного проекта. Что ж, государство можно понять, когда для решения проблем нет средств и не созданы необходимые условия, остается призывать граждан «учиться, учиться и учиться», как завещал основоположник политехнизации школы.Расплывчатость поставленных целей породила путаницу даже в головах профессионалов. На совещании АПН РСФСР по реорганизации школьного обучения в апреле 1958 года директор Института дефектологии АПН А.И.Дьячков признался, что, несмотря на присутствие на всех совещаниях, он не в состоянии понять, что следует понимать под подготовкой к практической деятельности. Что говорить о рядовых педагогах? Как в таких условиях создавать адекватные учебные планы и программы, писать под них новые учебники? Тайна сия велика есть.Но высочайшим повелением, закрепленным в Законе СССР от 24 декабря 1958 года «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР», реформа была запущена. Нащупать пути ее реализации предполагалось эмпирически – путем проб и ошибок. К чему наука, когда можно использовать неиссякаемую энергию народных масс, выдвигая почины сверху и опираясь на встречные инициативы снизу.Так появились школьные производственные бригады, когда выпускники школ целым классом определялись на завод или птицеферму. Налицо неукоснительное немедленное выполнение решений партии и правительства в обстановке невиданного патриотического подъема. Чего еще желать, когда все идеологемы – связь с жизнью, воспитание трудом в здоровых рабочих коллективах – находят живое воплощение. Как метко оценил однажды наше привычное реформаторское возбуждение один из моих коллег: все кипит и все сырое.Для усиления подготовки к практической деятельности выходит постановление об обязательном при поступлении в вуз производственном стаже. Отныне для поступления в высшие учебные заведения необходимо предъявить справку о прохождении двухгодичной трудовой закалки в рабочем коллективе. В результате с идеологией все в полном порядке, но как быть с реальной жизнью? Это ничего, что школьники теряют мотивацию к напряженной учебе в старших классах, а после выпуска используются в основном на примитивных работах, напрасно теряя при этом силы и время, необходимые для получения полноценного образования? Между тем потеря драгоценного времени при погружении в точные науки невосполнима. Там фундаментальные открытия делаются преимущественно в молодом возрасте.В итоге очередная реформа стала давать очевидные сбои и постепенно сошла на нет. Но проблема до сих пор не снята с повестки дня. Только задача усиления практической направленности преподавания, наилучшей подготовки детей к реальной жизни прячется за новым педагогическим трендом: формирование у учащихся ключевых компетенций. К счастью, они включают сегодня интеллектуальные умения и навыки. Но к такому расширенному понимания связи школы с жизнью еще предстояло прийти, преодолевая еще одно вечное педагогическое противоречие.Элитарное или эгалитарное образование?У обоих подходов к образованию всегда будут горячие поклонники и противники. Их нескончаемый спор длится веками, попеременно предоставляя серьезные и весомые аргументы как той, так и другой стороне.Меня же здесь в первую очередь занимает государственное и социальное проектирование. А точнее, постоянная непоследовательность государства в определение приоритетов, выражающаяся в попеременных предпочтениях то той, то другой линии развития образования. И это, видимо, неспроста. Книга предоставляет обширный материал для разгадки такой государственной изменчивости. Прежде всего это глава, посвященная развитию математического образования в России до и после революции, вплоть до восьмидесятых годов прошлого века (подготовлена К.Кикулиным.Но этот бесценный опыт накапливался долгие десятилетия, с начала позапрошлого века. В книге представлен подробнейший материал, позволяющий проследить весь этот путь. Но как в его начале, так и сегодня, сторонники индивидуальной работы с одаренными детьми (с выделением их в отдельные группы для обучения) сталкивались и продолжают сталкиваться с антиэлитистскими настроениями. Их ведущий мотив: стоит убрать сильных, способных учеников из класса, слабым детям не будет за кем тянуться. На этот довод прямо ответил еще в 1911 году на Первом всероссийском съезде по экспериментальной педагогике выдающийся российский психолог Всеволод Кащенко: «…Но позвольте, что же это за аргумент? За что вы хотите принести в жертву даровитых детей посредственности? Это по меньшей мере оригинальное использование не развернувшихся дарований на пользу процветания среднего индивида. Можете чем хотите поднимать дух соревнования в классе, но только не глушите зачатков великих, быть может, дарований, которым вы должны дать возможность развернуться во всю ширину и мощь. Они с лихвой возместят вам принесенную жертву». Он считал, что одаренных детей нужно учить иначе, собирая их в отдельные классы.В молодом советском государстве рабочих и крестьян, где каждая кухарка считалась способной управлять государством, такие аргументы не принимались в расчет, а высказывать их стало опасно.Но полностью отмахнуться от этой проблемы государству не удалось. Для укрепления оборонного щита и демонстрации выдающихся достижений в космосе нужны высококвалифицированные кадры. Их необходимо выращивать со школьной скамьи.Вот почему в разгар кампании по подготовке хрущевской реформы происходит совместное совещание Минпроса и АПН по вопросам улучшения преподавания математики. А куда денешься, когда идет соревнование двух противоборствующих систем, в ходе которого США делает ошибочный вывод о том, что запуск искусственного спутника явился результатом хорошего математического образования в школах СССР. Это был миф, которым до сих пор тешат себя те, кто считает советское образование эталоном совершенства. Руководитель советской космической программы С.П.Королев из-за Гражданской войны занимался в основном дома под руководством отца-инженера. Конструктор водородной бомбы А.Д.Сахаров в предвоенной Москве развивался в лаборатории Давида Шклярского. При чем здесь советское образование? Но этот миф, напугавший людей, отвечавших за педагогическое проектирование по обе стороны «железного занавеса», оказался продуктивным. Педагоги по обе стороны «железного занавеса» стали призывать к тому, чтобы математика для детей стала не набором отдельных навыков, а школой современного мышления».Так возникли новые острова утопий: математические школы, интернаты для одаренных детей, летние лагеря для них же и т. п. Тем более что не умирала традиция, на которую можно было опереться при их создании. История их возникновения, а также драматического финала некоторых из них подробно изложена в книге. Некоторые учреждения сохраняют себя на всем отрезке новейшей истории – с пятидесятых годов по сегодняшний день, другие были разгромлены, подобно знаменитой второй московской математической школе, и возродились уже в новой России. Обычная и в чем-то закономерная история утопий. Трудно надеяться, что одной частью мозга старшеклассники будут решать нестандартные задачи, а другой отгораживаться от жизни, некритично относясь к ее уродливым проявлениям. Эту нерасторжимую связь мышления и жизни государству всегда приходилось учитывать и обрывать в том случае, когда математические школы пропитывались диссидентским духом. Главную проблему государства в деле образования с мягкой иронией выразил Б.Окуджава: «С умным хлопотно, с дураком плохо. Надо б что-то среднее, но где же его взять?»ВыводыТого государства больше нет, а анализ современного педагогического и социального проектирования выходит за рамки книги. Но внимательный читатель легко найдет параллели между днем сегодняшним и днем минувшим. И дело не только в исторических аллюзиях, рождающих ощущение, что в деле педагогического проектирования мы бегает по замкнутому кругу. Отчасти это верно. Но важнее понять, как этот круг размыкать. Для чего необходимо иметь интеллектуальное мужество трезво оценить пройденный путь со всеми его взлетами и срывами. Книга позволяет проделать эту работу.Возможен ли прорыв, когда образование крайне зависимая сфера деятельности, опутанная тысячей нитей государственных сдержек и идеологических трендов? Безусловно, и книга в этом убеждает, раскрывая относительную автономию педагогических утопий, существовавших в, казалось бы, самые неподходящие для педагогического экспериментирования времена.И наконец, последний, на мой взгляд, самый главный вывод: школа всегда существовала и будет постоянно находиться на перекрестке открытых вопросов, не имеющих окончательного решения. Нигде в мире не найдено единственно правильное решение, устраивающее абсолютно всех игроков на образовательном поле: государство и педагогов, родителей и их детей. Вот почему интеллигентный и талантливый подросток, страдавший от усредненного подхода в российской школе, оказавшись в приличной американской, обеспечившей ему «бег по индивидуальному образовательному маршруту», испытывает ностальгию по классно-урочной системе, где все были вместе: дрались, мирились, дружили. Он испытал на себе все плюсы и минусы обеих образовательных систем. Идеал недостижим, но к нему надо стремиться. Что вдохновляло и будет вдохновлять неисправимых идеалистов – творцов новых педагогических утопий. В этом источник моего сдержанного оптимизма._______________________* «Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940-1980-е)» (под ред. М.Майофис, П.Сафронова, И.Кукулина. М.: Новое литературное обозрение, 2014 (в печати). Продолжение следует​Евгений ЯМБУРГ, действительный член РАО, доктор педагогических наук, директор центра образования №109, Москва