Педагогика наоборот. Заметки на полях учебников для будущих учителей

Образовательный стандарт второго поколения поступит в школу только (или вернее бы сказать, уже) через два года. Как приживется в классах это новшество, будет зависеть от готовности к нему учителей, а следовательно, и от качества вузовских курсов, пособий, учебников для без пяти минут преподавателей. Увы, приходится признать: их содержание, вплоть до системы ключевых понятий и законов, не вполне стыкуется с ориентирами плана «Образование-2020», с возможностями и запросами next-поколения «информационных акселератов».

Экономика образования должна быть слегка разорительной

Открыл учебник под редакцией такого-то (не будем называть имен, не в этом суть), перелистал и глубоко задумался.

Приводится чудесное определение, данное Львом Толстым классно-урочной системе: «Дисциплинированная рота солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик». Умри, точнее не скажешь. Это на 12-й странице книги. А на 279-й – в подробностях доказывается, что именно такой казарменный (по ротам и взводам) уклад образования «имеет существенные преимущества перед другими».

Вот какие: массовость, непрерывность и необычайная дешевизна, экономичность.

Экономика, что говорить, обязана быть экономной, бережливой, в этом нет сомнений. Но при чем тут педагогика, которая, как дружно уверяют идеологи, не подчиняется закону стоимости? Неспроста педагогическая публицистика, не зная отдыха, твердит на разные лады: мы не настолько богаты, чтобы жалеть средства на образование, нельзя экономить на нашем будущем, скупой платит дважды и т. п.

Это фундаментальное противоречие науки, если не всей образовательной политики, авторы вузовских томов никак не комментируют, предоставляя, видимо, студентам разрешить его самостоятельно.

Увы, на этом серпантин загадок, парадоксов и несообразностей не прерывается. Касаясь новых (альтернативных классно-урочной) технологий и концепций школьной педагогики, авторы, бегло признавая их достоинства, снова поют осанну все той же модели Яна Амоса Коменского, превознося выше небес ее принципиальную открытость всем «новациям» и «оппозициям». Иначе говоря, судя по их словам, «разумное использование элементов других образовательно-воспитательных систем делает эту систему (то есть класс-школу. – А.З.) незаменимой».

Фраза напомнила старинный анекдот: «В умеренном количестве полезен в любых дозах». Все-таки хочется понять, сколько конкретных академических часов вмещает эта удивительная единица измерения – «разумное использование». Кто точно замерял? В каких соотношениях «будет разумно» сочетать нашу унылую традицию с творческой практикой Рудольфа Штайнера, Джона Дьюи, Марии Монтессори, Джерри Минца, Василия Сухомлинского, Михаила Щетинина, Шалвы Амонашвили и многих других великолепных педагогов?

Видимо, это еще одно задание студентам для самостоятельных раздумий.

В книгах имеются обильные упоминания о белль-ланкастерской системе, дальтон-плане и даже о бригадно-лабораторном методе. Но это на бумаге, да и мельком. В школах – днем с огнем не сыщешь. И понятно, почему: всех их успешно вытеснил и заменил собой УРОК, этот монополист с немалым стажем поглощения «белых ворон» – соперничающих с ним педагогических моделей и систем. В его опустошительном единовластии и заключается, наверное, одно из главных зол школы Коменского, неумолимо пресекающей любые покушения на свою «неуязвимую практичность» и неприкасаемость. «Мир опустел… Где капля блага, там на страже уж просвещенье иль тиран…» – сказал поэт.

Тех же, кто думает иначе, то бишь иноверцев, осуждают и преследуют отнюдь не только в классах и студенческих аудиториях, но и на страницах тех же пудовых учебников по административно-репрессивной, марширующей повзводно и поротно педагогике. Это они, инаковерцы и альтернативщики (читаем в одном из пособий для вузов), «низводят функции учителя до консультирования учеников» (!), «переоценивают учебные возможности детей», ведут дело «к отсутствию системы в знаниях» и наконец беспечно «игнорируют программы».

Что же выходит? «Консультант» теперь в образовании – ругательное слово?

Но тогда зачем вообще использовать сомнительные разработки и теории, опровергающие заповеди и заветы чешского пророка, в каких бы то ни было пропорциях? Да здравствует Коменский – и живем по-прежнему в его универсальной, несколько поизносившейся казарме как за каменной стеной!

Где же наука?

И в помине нет. Под твердыми обложками учебных сочинений окопалась аккуратно переписанная языком передовиц времен застоя та же «Великая Дидактика» великого (хотя и несколько нескромного) дидактика из Южной Моравии. При этом каждый новый тезис современных теоретиков, верных последователей своего кумира, с неизбежностью опровергает предыдущий. Как нарочно.

Скажем, ученые эксперты заявляют – абсолютно справедливо, – что «общение составляет необходимое условие развития человека в обществе». И дальше: «Обучение всегда происходит в общении». Пока все логично. Кто против общения в классе?

Представьте, сами же авторы этих блистательных истин! Уже в следующем разделе они уточняют, что в школе мы имеем дело лишь с «целенаправленным, заранее запроектированным общением, в ходе которого осуществляется образование». Словом, с вульгарным, вывернутым наизнанку суррогатом?

Право, да где же тут общение – «самое плодотворное и естественное упражнение нашего ума» (Монтень)? Непредсказуемый, открытый, неотформатированный поиск истины, который воспевают со времен Сократа и Платона?

Вот вам и педагогика наоборот: ни творчества, ни роскоши, ни авторской, свободной детской речи. Остается лишь игра. Но не с детьми, а НАД детьми, когда в зачет им ставится не собственный, а ожидаемый ответ (причем заранее учителю и всем давно известный).

Теперь мы понимаем: вот в чем заключается дрессура. Техника вышколивания, превращающая человека в составную часть классно-урочного конвейера. Ну а иначе, по науке, весь этот безумный цирк официально называется… «теория целостного педагогического процесса».

Школа не перекраивает нас целиком (иначе лампочки бы не горели и поезда не бегали), нет, но свой весомый вклад в историю болезни вносит. Модель учебного псевдообщения сводит на нет этические правила гражданского (и просто человеческого) общества. Вместо гражданской здесь хозяйничает грубая командно-административная система «ты начальник – я дурак».

Общение

без собеседников

К сказанному есть иллюстрация из личной биографии. Шеф, ничего не объясняя, как-то пригласил на чаепитие целый отдел. Помню, я был завален неотложными делами, но куда деваться от начальства? Дивный напиток, говорят, уже заварен, торт нарезан…

Грех нам, взрослым, жаловаться (думал в тот день, притворно улыбаясь боссу, впихивая в себя угощение и поддерживая вымученный разговор). Детям труднее: они пьют такой служебный чай годами, но общения (вот тут меня и осенило!) лишены. Сами смотрите: даже собеседников тут нет – есть только шеф, его подчиненный и необходимость покоряться ритуалу послушания. В итоге «рычагом» учителя вся пирамида высших командиров давит своей мощью на ребенка.

Впрочем, оно, конечно, без начальников не обойтись. Но у детей, во-первых, их намного больше – по числу предметов в расписании. Кроме того, взрослые располагают привилегией самим себе свое начальство (и работу) подбирать и, когда надо, покидать. Почему же, кто подскажет, только детям в школе выбирать себе учителей-руководителей не дозволяется? Честное слово, этот ребус в одиночку мне не разгадать!

«Строительный материал, над которым мы работаем, – читаем в предисловии к одному из пособий, – это молодые, восприимчивые, жаждущие умы. Используя свойства этого материала, мы придаем ему совершенную форму. Это особая миссия, сотворение личности. Учитель, образно говоря, осуществляет связь времен, передает эстафету из настоящего в будущее». И так далее, и прочие высокие слова. Только на 309-й странице, в четвертой главе заинтригованный читатель узнает, что же конкретно так увлекает и держит за партами «молодые, восприимчивые, жаждущие умы». Приведем это место дословно: «К учению школьника побуждает не один, а целый ряд мотивов: страх перед учителем, страх получить отрицательную отметку, нежелание быть объектом осуждения в классе (то есть опять страх.- А.З.)». Словом, перед нами разворачивается целостная, стройная система фобий и ужасов. Даже учить регулярно уроки учащихся заставляет, оказывается, только «ожидание проверки». Что поделать? Уж такой особенный достался нам «стройматериал», с которым мы работаем.

А ведь пресловутые оценки, как известно, потому и отменили в некоторых странах до восьмого года обучения, чтобы не мешали отношениям доверия, поддержки и сотрудничества в классах. «Если отношения не созданы, то карты не сданы», – говорят заморские учителя.

Наивные! У нас контроль за деятельностью недорослей – это «наиболее отработанная процедура», вплоть до клеточного, то есть, пардон, кибернетического уровня.

Схема обратной связи учителя с классом предельно проста и доступна любому. «От управляющего органа (преподаватель) к управляемому объекту (студент) поступает информация по цепи управления в виде сигналов управления; затем от объекта (ученика) к регулятору (преподаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведения о фактическом состоянии управляемого объекта». Вот и весь фокус. Зато «пропущенный» (так и написано) через эту коммуникативно-диагностическую центрифугу «человек (с определенными начальными свойствами) выходит совершенно преображенным». Это уж точно!

«Scole» в античном исполнении

…На одном из обсуждений модели-2020 Игорь Реморенко, директор Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки России, сказал: «Чем лучше в системе образования мы наладим конкуренцию, обратную связь с потребителями, тем лучше и эффективнее пойдет внедрение новых образовательных технологий».

Между тем авторы вузовских книг по педагогике явно не относят себя к числу сторонников создания образовательного рынка, механизмов конкуренции на ниве знаний. Школа, как явствует из их теорий, никогда не может быть и не была сферой услуг в истории развития цивилизации.

Это опять неправда

Так, еще Шарль Летурно в своей фундаментальной работе «Эволюция воспитания у различных человеческих рас» (1900 год) писал: в Древней Греции «образование было предоставлено инициативе семей и конкуренции учителей (NB! – А.З.)… Учителя не получали от государства никакого жалованья и, следовательно, подвергались всем случайностям спроса и предложения». И далее: «Школу мог открывать всякий, кто считал себя способным к этому делу… В цветущее время республики свобода преподавания сделалась даже абсолютной».

Ученик в Афинах отправлялся в школу рано утром. Причем должен был переменить школу, по крайней мере, раз в день: следовательно, надо полагать, учителя действительно сражались, конкурировали за их души. И наконец самое главное: «Двойственный опыт Спарты и Афин говорит в пользу школьной свободы… Никто не может отрицать, что эта свобода (ограниченная со стороны государства лишь надзором за нравами) дала блестящие результаты», сделала Древнюю Грецию «интеллектуальной кормилицей мира».

Впрочем, это уже аксиома. Странно и впрямь, что лишь в учебниках по педагогике об этом – ни гу-гу.

Экспресс-комментарий

«Когда я читаю стандарты профессионального педагогического образования, то почему-то прежде всего вижу будущих физиков, химиков, биологов, – говорит руководитель коллектива разработчиков стандартов общего образования второго поколения, член-корреспондент РАО, гендиректор издательства «Просвещение» Александр КОНДАКОВ. – Не вижу главного – Учителя, Человека, Гражданина, обладающего высокой коммуникативной культурой, профессиональной и информационной мобильностью. А без него новые школьные стандарты не состоятся. Если мы говорим о компетентности к обновлению компетенций (это одна из целей стратегического документа), то, значит, и главный в школе человек должен быть сведущим и деятельным прежде всего в вопросах своего развития, повышения своей квалификации.

К этому же побуждает и переживаемая нами революция в образовании, которая несет в себе черты принципиально новой, открытой ребенку и обществу школы. Это другая педагогика – дидактика, методика, иная психология образовательного процесса. А значит, и другие книги для учителей и учащихся. Вовсе не те, что были заточены под успешную реализацию школьной модели, принятой в СССР еще с 1930-х годов, и благополучно дожили до наших дней.

Да, практика опережает теорию, и в этом нет беды. А вот консервация старых подходов в стенах педагогических вузов действительно способна привести страну к катастрофическим последствиям. Вот почему необходима разработка новой модели «школы для учителя», выпускающей бакалавра для основной ступени и магистра педагогики, психологии, социальной работы – для старшей, профильной. Я думаю, это существенно расширит возможности педагогических вузов. И еще: нужно освободить будущих учителей от глубокого изучения тех предметов, которые мы штудировали еще до горбачевской перестройки, и помнить об их главном предназначении».