На чтение: ≈ 17 мин.В 90-е годы мы, учителя истории и обществознания, оказались в сложном положении, оставшись без методических пособий, без программ, практически без учебников. Главной проблемой при подготовке к уроку стали поиск материала и адаптация его с учетом возраста и способностей учащихся. В итоге основной формой урока стали лекция, которая не только ограничила познавательное поле деятельности ученика и учителя, но и сделала эту деятельность крайне репродуктивной. Учитель превратился в передатчик новой информации, а затем контролера усвоенных знаний, а ученик механически выучивал очередную лекцию. Это привело в определенной степени к падению интереса у учащихся к новому предмету (при достаточно высоких результатах) и сделало невозможным выполнение тех задач, которые были поставлены перед обществоведческим образованием: формирование личности школьника, обучение современным формам общения, развитие способностей осваивать информацию и принимать эффективные решения.
Поиск путей решения этих проблем привел к необходимости внедрения активных средств обучения. Темой моего самообразования в этот период были нестандартные формы урока: ролевые и деловые игры, уроки-дискуссии, семинарские занятия, “суды”, “иллюзионы”, гостиные и т.д. Например, такие: опричнина и ее последствия; урок-игра в VI классе; война 1812 года в лицах; урок в VIII классе.
Тогда совместно с учителями литературы, биологии, иностранного языка мы начали проводить уроки интегративного типа (см. “Сто друзей” N25), которые показали свою высокую эффективность не только в обучении, но и в развитии учащихся.
Однако проведение прежде всего интегративных уроков выявило разобщенность гуманитарных школьных курсов, слабость внутри-и межпредметных связей, фрагментарность и бессистемность знаний школьников, что затрудняло им выработку мировоззренческой позиции, ценностных отношений.
Обществоведческий курс, являясь сам по себе интегрированным курсом, дает широкую возможность для внутри- и межпредметной интеграции, реализация которой дает наибольший воспитательно-образовательный эффект, если в ее основе будет лежать антропологическая, философская проблематика.
Концепция обществоведческого образования, определяя ориентировочную научную основу обществознания, называет социальную антропологию, в общем плане предметом которой является Человек Творящий, несущий личную ответственность за результаты творческой деятельности, и философскую антропологию, также направленную на постижение феномена человека, призванную доказать значимость человеческого в современном мире, в котором немало бесчеловеческого.
В основе обществоведческого знания лежит ценностное понимание мира, поэтому неизбежные черты рассмотрения явлений общественной жизни – соотнесение их с человеком, его потребностями и интересами, наделение смыслом, подведение под оценку.
Такой подход можно определить как философско-антропологический: он заключается в выделении “собственно человеческого” в любой проблеме. Ведь невозможно понять действительность саму по себе без осознания того факта, что в ней функционируют деятельные человеческие существа, которые эту действительность преобразуют и, преобразуя, познают.
Сосредоточением человеческой специфики, активности, индивидуальности и мотивации его деятельности является внутренний духовный мир. Поэтому интегрирующей основой обществознания становится антропологическая, экзистенциальная проблематика – свобода, творчество, свободный выбор, ответственность, смысл жизни, ценностные ориентиры и т.д., – которая дает возможность каждому ученику строить свой собственный образ мира и своего места в нем.
Социальная антропология исходит из того, что человек сам включает себя во все многообразие бытия, и в культуру тоже, осознавая в той или иной степени содержание хронологических фраз культуры и свое состояние в них. Поэтому, чтобы учащийся “почувствовал в себе субъекта”, новая информация должна быть соотнесена с его личностным (субъективным) опытом.
Безусловно, содержанию обществоведческого образования приоритетны научные знания. Но они должны стать достоянием личностного опыта школьников, использоваться ими в жизни, а не только в ответах на уроках и экзаменах. Решению этой задачи служит личностно-ориентированное обучение.
По сути, антропологический подход можно рассматривать как “антропологический компас”, посредством которого выявляется и осмысливается основной стержень личностно-ориентированного образовательного процесса. Этим стержнем становятся потребности, интересы и личностный опыт учащегося, через их призму должны раскрываться вопросы “чему учить?” (содержание) и “как учить?” (деятельность ученика и учителя).
С точки зрения антропологического подхода эти вопросы не просто связаны друг с другом, они как бы пронизывают друг друга, поскольку в личностно-ориентированном обучении ученик и учитель выступают как два равноправных субъекта, партнера, а знание выступает полем их совместной деятельности, пространством, в котором осуществляется их сотрудничество. Но можно сколько угодно повторять, как заклинание, тезис о том, что ученик должен стать субъектом обучения в воспитании, но он в полной мере может стать и субъектом учебно-воспитательного процесса, познавая только самого себя.
Основой деятельности при таком подходе составляет диалог между двумя субъектами знания, который превращает урок в общение.
В процессе общения учащийся “вчувствуется в знание”, переживает его эмоционально: через симпатию и антипатию, любовь и ненависть. Таким образом он познает себя и, продолжая диалог с самим собой, формирует свой внутренний мир, нравственные ценности.
Реализация антропологического подхода в преподавании обществознания требует прежде всего учета возрастных психологических особенностей школьников, их интересов и возможностей.
Для юношей характерно так называемое социальное философствование, проявляющееся в стремлении обобщать увиденное, собственный опыт, “промыслить” собственное будущее и понять возможные варианты собственного социального развития. Интерес юношей к социальному философствованию, к построению целостной картины миропонимания позволяет сделать вывод о том, что в курсе обществознания учеников может заинтересовать целостное и системное представление об общественном устройстве.
“Антропологический ответ” – этим, на мой взгляд, определяется значимость обществоведческого курса, интегрирующего основы социально-гуманитарных знаний. Всесторонность и всевозрастающий объем этих знаний, необходимость их гармоничного синтеза в рамках единого курса ставят необходимость отыскания объединяющего начала. Поскольку такой подход призван формировать новое гуманитарное видение мира, новое гуманитарное поведение таким объединяющим началом, по моему мнению, должны стать знания о человеке, его индивидуальности, ценности его жизни, его правах и свободах, его способностях и потребностях, внутреннем мире и социальной действительности. Особое место среди человековедческих знаний занимают вечные экзистенциальные проблемы (Что есть человек? В чем смысл жизни? Что есть добро и зло? и т.д.), которые создают благоприятную почву для формирования моральных установок, чувств старшеклассников. Эти вопросы раскрываются, начиная с первых уроков, и проходят красной, “скрепляющей” нитью через весь курс.
Для примера в теме “Общественный прогресс” на основе идеи французских философов-просветителей и И. Канта рассматриваем среди прочих нравственный критерий, а через него подлинный гуманизм. Я предлагаю обсудить внутреннюю противоречивость и в то же время органичность идеи “нравственной свободы” И. Канта. В последующем тема “Свобода в деятельности человека” позволит вновь вернуться к этой проблеме. Рассматривая вопрос “Человек с точки зрения человека” предлагаю рассмотреть две позиции, высказаться “за” и “против”: “Я мыслю, следовательно, я существую” (Декарт) и “Я стыжусь, следовательно, я существую” (В. Соловьев).
Такая постановка вопроса дает возможность выйти на понятие совести, которая становится в юношеском возрасте одним из главных регуляторов поведения.
Мощный импульс развитию нравственных чувств может дать обращение к историко-философскому наследию. Богатый материал для этого дает русская философия рубежа ХIХ-ХХ века, в которой особую роль играют нравственные мотивы, а ее связь с литературой и искусством, кроме этого, дают широкие возможности для интеграции школьных предметов, широкого использования межпредметных связей с литературой.
Главными особенностями организации процесса обучения на основе антропологического подхода являются: 1) диалоговая форма общения; 2) предоставление учащимся максимальной возможности выбора курса, темы, формы урока, вида деятельности и т.д.; 3) организация исследовательской деятельности; 4) организация рефлексивной деятельности учащихся в разных вариантах.
“Психологический вызов”
Ценнейшее приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира.
Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходят чувство одиночества, смутное беспокойство, ощущение внутренней пустоты, которую нужно чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении. Требуется диалогическое общение не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.
“Антропологический ответ”
Какая бы форма урока ни применялась, в его основе должен лежать диалог. Диалог – не как простой разговор, а как эмоциональный контакт с другим человеком.
Примерный алгоритм диалога
1-я ступень. Преодоление “барьера общения” (по В.Н.Кан-Калику), коммуникативная атака.
Цель: достижение эмоционально-психологического единства с классом, формирование чувства “мы”, создание положительного эмоционального настроя на предстоящую деятельность.
Требования: новизна, необычность, оригинальность; быстрота, эмоциональная насыщенность; органичное вплетение в ткань урока; связь с концовкой.
Варианты коммуникативной атаки: неожиданный вопрос; (Пример: вопрос в постановке темы урока: “Деятельность: многообразие и(или) единство?” или “Это сладкое слово свобода?”); стихотворение; афоризм. (Пример: перед оглашением темы урока “Деятельность и общение” прошу закончить фразу А. Сент-Экзюпери: “Самая большая на Земле роскошь – это…” – это роскошь человеческого общения.) – меловой рисунок.
2-я ступень. Постановка проблемы
Цель: обеспечить активную познавательную деятельность учащихся на уроке.
Особенность и сложность постановки проблемы: она должна носить антропологический характер; поднять ее до уровня экзистенциальных вопросов; опора на личный опыт учащихся; осознание и “прочувствование” ими проблемы.
Идеальная ситуация: постановка проблемы учащимися.
Примеры:
1. Тема “Свобода в деятельности человека”. Прошу учащихся подобрать прилагательные к слову “свобода”, среди многообразия ответов обязательно слышится “сладкая”. Ставлю проблемный вопрос: “А действительно ли сладкое слово “свобода”?, затем вопрос-парадокс “Зачем вам свобода?”
2. Начиная рассматривать тему “Многообразие деятельности”, можно предложить назвать виды деятельности, учащиеся обычно называют учебную. Обращаемся к учебнику; есть творческая деятельность, трудовая, игровая, а учебной – нет. Это вызывает взрыв негодования: почему? И проблема возникает сама: является ли учеба видом деятельности? (В прошлом году ученики предложили проблему преодоления “учебной бездеятельности”).
3-я ступень. Развертывание проблемы, всестороннее рассмотрение, попытка совместного ее разрешения.
Цель: решение дидактических задач урока; формирование ценностных ориентаций.
Требования: эта учебная деятельность должна содержать исследовательский элемент; содержание и учебная деятельность должны быть эмоционально-окрашенными.
4-я ступень. Окончание диалога, подведение итогов.
Цель: выход на рефлексию.
Здесь важны, с моей точки зрения, два момента:
1. Если в основе диалога лежали экзистенциальные проблемы и если мы говорим о формировании гуманитарного способа мышления, то самый лучший итог – это его отсутствие. Мы даем право каждому учащемуся остаться при своем мнении.
2. Подведение итогов разрешения проблемной ситуации может осуществляться только через рефлексию и саморефлексию учащимися, а проверка знаний любым способом, но обязательно дающим возможность этой рефлексии.
Результат: высокий уровень познавательной активности; высокий интерес к изучаемому материалу; стремление к самостоятельности суждений; развитие коммуникативных способностей; развитие потребности и способности к рефлексии.
Любовь ПРОКОФЬЕВА,
учитель истории
Заполярный,
Мурманская область
Выбор читателей
Комментарии