Печальный фальстарт

25 октября 2001 года в одной из московских школ (натурально – продвинутой, реализующей “программу гуманной педагогики” Шалвы Амонашвили, экспериментальной и тому подобное) третьеклассник Филипп Усков получил на прогулке тяжелую травму. Он упал на асфальт, ударился головой, его глаз сильно заплыл и “закровянился”. Непосредственно после этого события учителя повели мальчика на уроки – сначала физкультуры, потом русского языка, потом английского и т.д. Все педагоги, конечно, видели огромную раздутую шишку на глазу ребенка, заполненную кровянистой жидкостью. Но до пяти часов – пока мать не пришла забирать ребенка из “школы полного дня” – никому из учителей не пришла в голову идея снять мальчика с уроков и принять какие-то меры по отношению к его состоянию, никто не вызвал медсестру или врача. Потом врачи поставят диагноз – сотрясение мозга, частичная потеря памяти, повреждение глаза.
Если кому-то кажется, что данный случай не имеет отношения к той теме, которую сейчас обсуждает вся прогрессивная образовательная общественность, – а именно “новое содержание общего образования”, – то он может с легким сердцем перевернуть газетную страницу и не читать эту статью.

По постановлениям
ЦК ВКП(б)/КПСС!
Но лично мне представляется, что решающим вопросом при обсуждении проекта нового содержания образования (НСО) является как раз вопрос о Филиппе Ускове. А именно – послужит ли это самое НСО тому, что подобные случаи с Филиппом Усковым и миллионами его сверстников повторяться не будут? Применительно к опубликованному проекту мой ответ на этот вопрос – отрицателен. В сегодняшней модели школы заложены глубинные механизмы, с неизбежностью продолжающие неостановимо и бездумно гнать тяжко травмированного Филиппа Ускова по конвейеру урочного процесса, на каждом из звеньев которого учителя будут считать самой главной и, по сути, единственной своей задачей одно – вложить в голову Филиппа Ускова это самое “содержание”. Учителя из “школы гуманной педагогики” вели себя так (с Филиппом ли Усковым или с миллионами его сверстников) не потому, что они скверные люди. А потому, что такова модель и система.
Основные элементы этой системы известны. В 1934 году ЦК ВКП (б) принимает постановление “Урок как основная форма учебно-воспитательного процесса”. В 1936 году тот же ЦК принимает постановление “О педологических извращениях в системе наркомпросов”, которое, попросту говоря, нацелено на изгнание из школы всего того, что не тождественно вложению содержания образования в головы учеников посредством той самой основной фронтальной урочной формы. Тогда же нарком просвещения тов. Бубнов проводит постановление о почасовой системе оплаты труда учителей, которое однозначно фиксирует действующий и поныне главный экономический интерес учителя – “рубли за часы” = “новый процент учебной нагрузки ученика – лишний рубль учителю”. А в 1966 году ЦК (уже, правда, не ВКП(б), а КПСС) принимает постановление “Об усилении основ наук в содержании общего среднего образования”. Смысл и результат оного специалистам хорошо известны.
Более или менее все. Все – в том смысле, что нынешняя массовая российская школьная система (и даже, господа, “экспериментальные школы гуманной педагогики”) работает ровно по модели, по парадигме, сформированной именно данными документами. Система с поистине потрясающей последовательностью продолжает реализовывать постановления ЦК семидесятилетней и сорокалетней давности. Эти постановления никто не отменял. А если кто-то наивно подумает, что отменять их не надо, ибо уже 10 лет как “отменили” сам ЦК и приняли, скажем, самый демократичный в мире Закон “Об образовании”, то он жестоко ошибется. Ибо тот, кто немного представляет себе историю России за последние три четверти века, ясно понимает различие в действенности постановления ЦК и законодательного акта слабой, почти виртуальной, ельцинской власти. Первое – действует десятилетиями и, есть опасение, на века; второй – не действует с момента своего принятия.

Вопросы редакции “УГ”
Теперь я выполню долг читателя газеты и попытаюсь честно дать свои ответы на вопросы, поставленные редакцией в преамбуле к публикации проекта НСО.
1) Обеспечивает ли проект фундаментальный характер и практико-ориентированную направленность образования?
Вопрос внешне четкий, но лукавый. Ибо так гладко и красиво бывает только в новой галантерейной лавке. И отвечать на него – если мало-мальски всерьез – надо дифференцированно. А именно фундаментальный характер якобы обеспечивает. Якобы потому, что этот “фундаментализм” может быть обеспечен только на входе, на уровне гладко написанного “содержания”, того, что Филиппу Ускову будут втюхивать в голову 6 раз в день, 5-6 дней в неделю, плюс 3-4-5 часов ежедневных дом.заданий, и так 11 (или 12…? или 13…?) лет. Если считается, что люди не должны – или не могут – учиться водить машину, не изучив предварительно формулу бензина и электронные оболочки входящих в молекулу бензина атомов, то в этом смысле проект НСО сохраняет внешнюю по виду фундаментальность. Другое дело, что знать все равно де-факто не будут (ибо ну не нужно это никому, непостижимо для 75% учеников, наконец, весь мир идет другим путем и т.п.), но это, похоже, мало кого волнует.
С “практико-ориентированной направленностью” дело много хуже. Тут даже по виду проект ничего реального не обеспечивает. И одна из центральных причин проста – пусть реальная учебная неделя подростка чуть не вдвое превышает нормы КЗоТа для взрослых, но и это время ограничено. А потому, может быть, “пройти” весь предлагаемый объем можно, но освоить его еще с “практико-ориентированной направленностью” – ну уж никак нельзя. Тут же надо делать проекты, ставить спектакли по литературным произведениям, ходить на природу и т.п. – а откуда на это время?
2) Отвечает ли данное содержание общего образования современным потребностям личности, общества и государства? В какой степени освоение представленного содержания общего образования необходимо для каждого выпускника начальной, основной и полной средней школы?
На первый подвопрос не отвечает. На второй – в весьма малой. Доказывать это можно долго, можно долго спорить, необходимо ли каждому ученику зубрить s-, p-, d- и f- элементы, а также донорно-акцепторный механизм образования ковалентной связи или все свойства полипропилена и поливинилхлорида. Эти споры можно вести годами, после чего прийти к судьбоносному решению и, например, оставить полипропилен, но торжественно изъять из минимума поливинилхлорид. Мне, однако, это представляется занятием бесцельным.
Но ясно одно – за такое содержание образования никто не будет серьезно платить (ни бюджет, ни родители). Ибо люди все больше привыкают платить за вещи реальные. И подобное содержание образования – вольно или невольно для его разработчиков – оставляет школу на голодном пайке. А потому личности, обществу и государству оно не особо будет нужно, это рублем будет показано.
3) Достаточна ли разгрузка содержания образования? Оправданно ли исключение некоторых вопросов содержания и переноса его определенной части в профильное обучение?
По первому – недостаточна. По второму – оправданно, но это осуществлено в явно недостаточной мере.
4) Как вы предполагаете, реально ли выполнение указанных требований учащимися? Какой объем учебного времени необходим для обеспечения отработки учебных и практических умений, освоения опыта эмоциональной и творческой деятельности?
По первому – нереально. По второму – в объемах указанного “обязательного минимума” это время существенно превышает 167 часов в неделю (кажется, эту цифру называла В.И.Матвиенко как требуемую для выучивания всего нынешнего содержания обучения; а тут еще не просто изучение, а “опыт эмоциональной и творческой деятельности”… Товарищи, ну побойтесь Бога.
Проблема “требований”
С так называемыми требованиями к уровню подготовки произошла вообще очень лукавая подмена. Они вдруг оказались сформулироваными в терминах “предоставить учащимся возможность ознакомиться с тем-то, изучить это, научиться делать то-то” и т.д. Но при чем тут собственно “требования к уровню подготовки выпускников”? Ну дана детям возможность “анализировать и объяснять с географических позиций процессы взаимодействия общества и природы”, и что здесь может быть проверено? Только одно – была ли предоставлена эта возможность. Но ведь по логике требования есть как раз то конкретное, что можно и должно спрашивать с ученика (и тогда они должны формулироваться в понятных терминах “знать то-то, уметь это” и т.п.), это и есть аспект “стандарта на выходе”. И они вовсе не есть то, возможности освоения чего должна предоставить школа, то есть аспект “стандарта на входе”.
Кстати, в этом отношении логическая структура НСО является крайне странной. Закон “Об образовании” (ст. 7) говорит об обязательном минимуме содержания и требованиях к уровню подготовки выпускников. Здесь же в обязательный минимум введены две категории содержания – одно подлежит обязательному изучению и обязательному усвоению, другое, выделенное курсивом, – подлежит обязательному изучению, но не обязательно для усвоения. По логике, первое – то, что обязательно должно быть усвоено, как раз и должно относиться к требованиям (относящимся к ученику), а второе – то, что должно быть обязательно преподано – как раз и есть обязательный минимум содержания (относящемуся к тому, что обязана дать школа). Но авторы пошли другим путем, введя соответствующее разделение внутрь обязательного минимума (и тогда это все становится логически неправомерным), плюс к тому по дороге полностью переиначили естественную интерпретацию самого понятия требований.

Замысел и исполнение
Чувство удивления возникает, когда сравниваешь основные идеи замысла (пояснительной записки) руководителя проекта уважаемого В.Фирсова с самим материалом “минимума” и “требований” (то есть с результатом исполнения замысла).
Например, когда читаешь в пояснительной записке: “…Серьезной проблемой школы является перегрузка содержания образования. “…” Чтобы выполнить программу, фактически на каждом уроке надо вводить новые понятия, объяснять новые факты, доказывать новые теоремы, запоминать новые правила и т.д. Детям некогда обдумать новый материал, некогда потренироваться в его практическом усвоении, некогда рефлексировать и переживать, некогда решать интересные творческие задачи. Школа превратилась в конвейер знаний, который движется с чрезмерно большой и непосильной для большинства учащихся скоростью. Подавляющее же большинство школьников вынуждено игнорировать заметную часть учебного материала, что порождает лавину лжи и обмана как со стороны учащихся, так и со стороны учителей”, – то с этим невозможно не согласиться.
Но когда читаешь сам массив предложенных материалов по конкретным предметам, то видишь, что как раз эта проблема фактически не решена. Школа, построенная на основе предлагаемого “минимума”, останется школой, в которой главным является не цель научить детей мыслить и делать, а попытка – конечно же, на деле безнадежная – научить их запоминать информацию, огромную и во многом ненужную.
Почему же так вышло? Причина проста – Фирсов не справился с методистами. Причина – до сих пор мы имеем кардинально ошибочную и пока что безнадежную ситуацию: монополией на определение содержания по тому или иному предмету владеет цех методистов данного предмета. И пока это продолжается, не то что Фирсов, Путин не справится с вопросом содержания школьного образования. Да и как ему справиться, если монополией на содержание обучения химии по-прежнему владеют люди из лаборатории обучения химии РАО (пусть даже вкупе с соответствующим отделением РАН), у которых есть одна базовая цель – лоббирование своего предмета.

Заключение
Сегодня главным является не спор о том, нужно ли на литературе читать и учить у Бальзака именно и исключительно “Гобсека” (как то намерен предписать всем данный проект), а, скажем, не “Шагреневую кожу” или вообще флоберовскую “Мадам Бовари”. И не только потому, что сам формат подобного нормирования содержания является абсурдным. И главным даже не является исключительно важный – и почти полностью проигнорированный в предложенном подходе – вопрос о том, что обсуждение “содержания” самого по себе, в отрыве от аспекта образовательных технологий и модели школы в целом, есть малоперспективная штука.
Главным является вопрос новой формы организации данной работы. Общество – широкое общество, а не “профессиональная образовательная общественность” – в лице представителей бизнеса, политики, СМИ, науки, родителей и т.д. должно сказать здесь свое слово. Знаменитая ныне британская реформа школьного образования Бланкета-Барбера родилась тогда, когда представители ассоциаций британского бизнеса со всей прямотой заявили: “Товарищи педагоги, вы, конечно, большие профессионалы и спецы, но то образование, которое дает ваша система, никого решительно не устраивает”.
Удастся ли нынешнему министерству, правительству, РОСРО построить такую форму и инициировать в ней серьезную и реальную работу по выработке нового содержания образования, пока не вполне ясно. Пока мы имеем то, что имеем, и заслужили то, что заслуживаем. Несмотря на многократно повторенные заявления – Госсовета, правительства, министра – о необходимости нового содержания образования, реальный старт этой работе вышел не сильно успешным. Честно говоря, это оказалось фальстартом. Но мне Филиппа Ускова жалко.

Анатолий Пинский,
директор школы, советник министра образования РФ