Особенности урока истории в старших классах.

Переход на концентрическую структуру преподавания истории начался уже более десяти лет назад. Но и сейчас учителя испытывают затруднения в отборе содержания, технологий обучения истории в основной и старшей школе. В чем состоит отличие преподавания на этих двух уровнях? Что и как преподавать в старших классах? К сожалению, в практике школы преобладает экстенсивный подход в обучении. В содержании – это повторы (одни и те же сюжеты и одинаково), это не всегда оправданное расширение материала (больше дат, имен, фактов). Это ведет к утрате интереса к предмету, перегрузке учащихся материалом «для запоминания». В методике – это перенос методики основной школы на старшую, это преобладание монолога (лекция учителя) и т.д.

Надо подчеркнуть, что концентрическая система преподавания истории позволяет эффективнее учитывать возрастные и познавательные возможности и интересы учеников. Так, на первой ступени (5-9-е классы) целесообразно использовать линейный подход. Учительская практика показала, что ученики основной школы в целом не в состоянии усвоить исторические знания, «поданные» не линейно, а, например, проблемно или «большими блоками». В то же время именно эти методические конструкции наиболее эффективны в старшей школе. Одной из основных задач учителя истории основной школы является «погружение» в эпоху, в историческую ситуацию, показать историю в образах, ярких картинах, эмоционально окрашенную (но по возможности деидеологизированную).

Преподавание в старших классах позволяет опираться на уже имеющиеся знания учеников, полученные в основной школе не только по истории, но и иным гуманитарным наукам; усилить аналитическую сторону изучения предмета. Тут преобладание вопроса «почему» над «что, где, когда» значительно. Необходимо, максимально отойдя от учительского монолога, организовать всевозможные диалоговые формы обучения, вводить элементы обсуждения проблем, дискуссий или полемики, анализируя различные точки зрения по данной проблеме, подключая элементы историографии. В старших классах исторический документ может быть не столько иллюстрацией того или исторического сюжета, сколько объектом анализа, источником познания истории.

Практика преподавания истории в старших классах показывает три основные модели: расширение и углубление содержания преподавания; интегрирование преподавания курсов: российской и всеобщей истории, истории и обществознания; проблемное преподавание истории.

Во втором концентре предпочтителен проблемный подход со сквозным изложением той или иной проблемы в рамках данного периода, эпохи, века и т.д., допуская «забегание» вперед, значительное «укрупнение», «блоковую подачу» материала. Целесообразно изучать прежде всего не последовательный ряд однотипных событий, что является предметом изучения узких специалистов, а неординарных, поворотных событий, бифуркаций. Наиболее эффективной представляется конструкция обучения, предусматривающая не традиционный порядок, при котором учитель объясняет новую тему, а затем дает задание на дом, а «обратный» порядок, при котором сначала выделяется проблема, вопросы, дается задание по сбору информации (анализ учебного материала, источников, дополнительной литературы и т.д.), а затем только учитель организует обсуждение данной проблемы в классе. При этом сначала ставить вопрос: что (что именно) происходит, затем как (каким образом) происходит (происходило)? Сначала общий взгляд на процесс и поворотные моменты и только затем в зависимости от степени необходимости – детализация. Он позволяет изучить, например, не последовательно идущие события, а наиболее важные проблемы века, эпохи и т.д. Например, при изучении истории ХIХ века можно вычленить такие проблемы: 1. самодержавие и самодержцы ХIХ века; 2. крестьянский вопрос в ХIХ веке; 3. особенности модернизации России в ХIХ веке и др.

При подготовке к уроку в 10-11-х классах учителю необходимо четко знать, какие знания ученик старших классов должен иметь (учитывать обязательный минимум содержания исторического образования в основной школе, т.е. «базовые знания») и быть способным их актуализировать; четко ориентироваться в учебниках и учебных пособиях по истории для старшей школы, осознавать их достоинства и недостатки, выбирать тот или иной учебник, исходя из педагогической ситуации школы; иметь представление о научной проблематике, оценках, спорах, касающихся темы урока, и, исходя из этого, выделять вопросы, задания, требующие ученического исследования; четко представлять, какие дополнительные знания, информацию по проблеме учитель должен дать ученикам, или предложить самостоятельно добыть из литературы, источников, для того чтобы иметь относительно полное представление о проблеме и быть способными ее обсуждать, иметь свою точку зрения; выбрать те формы, методы, технологии обучения, которые адекватны выделенной проблеме, возможностям, способностям, интересам учеников. При организации проектного метода обучения можно предложить выбор методов, технологий, средств обучения самим ученикам.

Исходя из этого, при подготовке к урокам учителю необходимо спланировать следующие шаги:

ВСПОМНИТЕ – «основа» – т.е. те знания, которые учащиеся должны донести из основной школы.

ОБДУМАЙТЕ СЛЕДУЮЩИЕ ФАКТЫ – «расширение» – т.е. те дополнительные знания, которые учащиеся получают по данной проблеме в старшей школе.

ПОДУМАЙТЕ – «углубление» – т.е. выделение проблем, вопросов, требующих осмысления, анализа, обсуждения.

Целесообразно не расширять объем информации, даваемой на уроке, а учить старшеклассников самостоятельно ее добывать, наращивать работу с историческим документом, большим кругом таких источников, как картины, карты, графики, афиши, карикатуры и др. Меняется роль учебника истории. При преподавании в старших классах целесообразно использование многочисленных дополнительных материалов, при котором учебник создает фон изучения темы или играет справочную роль.

Учебное обеспечение преподавания истории в старшей школе

Три модели преподавания не одинаково снабжены учебниками и пособиями.

В настоящее время идет поиск модели современного учебника, отвечающего требованиям школы и общества в целом. Каким должен быть учебник истории для старшеклассников? Среди всевозможных вариантов учебников, «смоделированных» учителями Москвы, наибольшее одобрение получила следующая конструкция, состоящая из трех книг: 1. учебник – справочник для школьника. В нем должна содержаться только информация (факты истории) без оценок, интерпретаций, методического оформления и заданий; 2. учебник для учащихся и учителей. В нем формулируются проблемы для каждой учебной темы, спорные вопросы, задания, и т.д.; 3. книга для учителя. В ней даются рекомендации, как организовать решение указанных в книге № 2 проблем. При этом на уроке «работает» только книга № 2, остальные используются дома для подготовки к урокам.

Таким образом, можно выделить основные отличия в преподавании истории в основной и старшей школе.

Основная школа

1. Господствует хронологический принцип преподавания истории.

2. Линейное построение подачи учебного материала.

3. Методологическая основа преподавания – всеобщая история.

Старшая школа

1. Возможны варианты преподавания истории в школе: хронологическое, интегрированное, проблемное.

2. Концентрическое построение подачи учебного материала.

3. Методологическая основа преподавания: всеобщая история, глобальная история, универсальная история.

К вопросу о методологичеких основах преподавания

Методологической базой преподавания истории старших классах сегодня остается ориентация на всеобщую историю как основной и единственной научной базы преподавания. В то же время надо иметь в виду, что в начале ХХI века историческая наука опирается и на иные методологические основы, пытается не одномерно, а более объемно показать исторический процесс. Если в основной школе история подается с точки зрения всеобщей истории, то в старшей необходимо учитывать более широкую палитру методологических оснований преподавания истории. Наиболее значимыми к началу ХХI века концепциями являются такие, как всеобщая история, глобальная история, универсальная (или большая) история.

На протяжении ХХ века систематически вспыхивали и затухали споры, касающиеся исторического мировоззрения. Исследователей постоянно волнуют вопросы: есть ли у человечества единая история или прошлое состоит из замкнутых циклов возникновения, роста, расцвета и упадка региональных цивилизаций; имеется ли между локальными цивилизациями генетическая преемственность; возможно ли вычленить стадии общечеловеческой истории, разделенные революционными переломами, и т.д.? Отечественная наука, базировавшаяся на марксизме, долгое время была отчуждена от этих проблем. Господствовало представление, что развитие общества складывается из комплексных стадий (формаций), отделенных друг от друга качественными скачками (революциями), и нацелено на конечное состояние – коммунизм – с принципиально ясными параметрами.

В первой половине 90-х годов ХХ века в России стали популярны антиэволюционные теории Н.Данилевского, О. Шпенглера, раннего А.Тойнби, отвергавшие строгие критерии социального развития, какие-либо значимые вехи, события общечеловеческой истории.

Во второй половине 90-х годов обозначились, помимо всеобщей истории, новые подходы и новое видение процесса истории.

Всеобщая история

Всеобщая история, возникнув в ХVIII веке и сформировавшись в Х1Х веке под влиянием идей гуманизма и прогрессизма, продолжает и сегодня, базируясь на эволюционной методологии, объяснять пути развития человеческих сообществ, стран и народов от нижнего палеолита до постиндустриального общества. Она родилась в процессе секуляризации священной истории, и тогда главным ее вопросом был вопрос о смысле истории, о сущности сил, которые ее направляют.

Характерными чертами всеобщей истории являются: европоцентричность; детерминизм; линейность; иерахичность.

Всеобщая история создала единую понятную схему развития мирового исторического процесса, в центре которой стояла деятельность человеческого разума в государстве, обществе и экономике, и множество национальных сообществ людей выстроено в иерархию по степени прогрессивности, близости к идеалу наиболее полного воплощения творческой силы разума, эффективности производительной деятельности, справедливого общественного устройства.

Глобальная история

Глобальная история (от globus – шар) возникла в первую половину ХХ века, когда было открыто глубокое взаимовлияние геологических, биологических и социальных процессов. Основоположниками современного глобально-исторического подхода стали в начале ХХ века ученые В.И.Вернадский и П.Тейяр де Шарден.

Глобальная история активно формируется в течение двух последних десятилетий, но главным образом в последние годы. Выделившись из всеобщей истории, глобалистика как научное направление оформилась на рубеже 60-70-х годов. Ее появление связано с появлением новой науки о самоорганизации. В Германии ее назвали синергетикой (Г.Хакен), во франкоязычных странах – теорией диссипативных структур (бельгийский ученый И.Пригожин), в США – теорией динамического хаоса (М.Фейгенбаум). В отечественной науке используется прежде всего первый термин, а также «нелинейная динамика» (С.П.Курдюмов). Тогда под влиянием идей синергетики И.Пригожина и Г.Хакена стал развиваться новый, универсальный эволюционизм, акцентирующий внимание не только на стабильности и преемственности в существовании и развитии разного рода систем (в том числе и социальных), но и на моментах дискретности и непредсказуемости в их эволюции.

К предпосылкам глобализации относятся интеграционные процессы, шедшие в мире, особенно в Европе, во второй половине ХХ в. и идущие сейчас: интеграция наций – государств в региональные сообщества, образование международных политических и экономических организаций, развитие транснациональных корпораций (ТНК) и международных финансовых институтов и т.п.

В 90-е годы появился новый ряд версий теории глобальности. Начало ему положили идеи Р.Робертсона о мироцелостности как глобальном обстоятельстве и условии существования человечества. Одной из версий стала концепция глобальной общности человечества российского исследователя М.Чешкова. По его мнению, глобалистика является приоритетной отраслью научного знания, так как, во-первых, имеет дело с проблемами существования человечества, во-вторых, объединяя знания социально-гуманитарных и естественных наук, она находится в основном русле формирования новой науки, вводит отечественную науку в сердцевину современного научного знания. Российские ученые разработали и ввели понятие глобальной системной общности человечества как совокупности структур и процессов жизнедеятельности человечества и природы в их взаимодействии. Предметом изучения при этом выступает единство Земли (биогеоценозов), человечества и общества. Выявляются процессы становления транснациональных сфер социальной жизни людей, обладающих собственной динамикой развития по сравнению с племенами, нациями и государствами. Сегодня глобальная история создает модель полицентрического мира, развивающегося через экологические, культурные, политические кризисы с принципиально непредсказуемым исходом. Природа интересует глобалистов не как мир в себе, носитель «законов природы», а как среда общественной жизни. Во всех ее проявлениях выделена динамическая составляющая – многообразие и смена социальных ролей, стирание культурных границ, экологические кризисы и т.п. В рамках глобальной истории ключевым словом является не понятие меры и не процесс соотнесения себя с единым, вечным идеалом разума, а понятие выбор, характеризующее место данного общества в процессе глобализации и акт человеческого проявления воли.

В исторических науках, исследующих новую и новейшую историю, в рамках глобалистики возникли два направления исторических исследований: в одном внимание уделяется разного рода обменам и взаимосвязям между субъектами и единицами мирового исторического процесса (World Networks Perspective); в другом – тем параметрам или факторам, которые действуют на всех этапах мировой истории, проходят сквозь всю ее структуру (например, гендерный фактор). Историки-глобалисты изучают историю связей: торговых, капиталовложений, войн, миграций, распространение религий, усвоение знаний и технологий, болезни, транспорта, способов коммуникаций семьи, молодежи, женщин, революций, прав человека и пр. Таким образом, глобалистика стимулирует исторические исследования на поиск единиц и субъектов, не ограниченных привычными рамками отдельных наций, государств, хозяйственных систем.

В рамках глобальной истории развиваются цивилизационная теория и теория модернизации, которые сейчас широко привлекают авторы школьных учебников истории. В рамках глобальной истории можно выделить три основных направления исследований. Все они базируются на синтезе исторических, экономических, географических и иных подходов.

1. Теория современного (универсального) эволюционизма, тесно связанного с идеями синергетики, антропологии, экологии. Ее основоположником стал иммигрировавший в США австрийский философ Э.Янч. В концепции Янча утверждалось наличие неких общих закономерностей, которые присущи Вселенной, Природе, Жизни и Обществу.

2. Мир – системная теория, созданная великим французским историком Ф. Броделем и американским социологом И. Валлерстайном, поставившими во главу угла геоэкономические и геокультурные (цивилизационные) подходы к изучению истории. Мир – системный подход стал в 70-е годы основанием глобалистских идей в истории, впервые поставил в центр внимания историка не страну или группу государств, а мир как целое и стал рассматривать эволюцию социальных процессов в контексте этого глобального целого.

3. Историческая геополитика, изучающая историю мировых держав как узлов глобальной системы политических отношений. Одним из главных теоретиков этого направления является американский историк П.Кеннеди.

На смену линейной и многолинейной концепциям всеобщей истории приходит «трехмерная», многоуровневая модель глобальной истории, в которой учитывается разнообразие исторических изменений, взаимность любых воздействий, представление о мироцелостности как поле исторических сил. Мировые цивилизации встроены в эту систему как особые, независимые от человека культурно-исторические силы, естественные социокультурные сообщества людей. Историков-глобалистов интересует прежде всего процесс их столкновения с другими цивилизациями на мировом политическом поле, с новым положением в системе мирового рынка, с новыми культурными влияниями, исходящими снаружи и изнутри, и проходящие при этом бифуркации.

В 1997 г. появилась книга Д. Даймонда «Ружья, микробы и сталь. Судьбы человеческих обществ», где автор попытался рассмотреть мировую историю с точки зрения народов, попавших в экономическую и политическую зависимость от белых, и понять, почему стальные ружья и пушки привезли из Европы в Австралию, а не из Австралии, богатой железом, в Европу. Даймонд пришел к выводу, что большую часть истории – до 50 тысяч лет до н.э. – безусловное первенство принадлежало Восточной Африке – предполагаемому месту возникновения человека. Именно там впервые появились ожерелья, тогда как на Ближнем Востоке и в Юго-Восточной Европе намного позже, а в Юго-Западной Европе только через 10 тыс. лет. По мнению автора, негроиды – люди, более активные умственно и эмоционально по сравнению с белыми.

Затем по мере распространения расселения человека по Земле лидерство перешло к аборигенам Австралии (люди кроманьонского типа). Там 40 тыс. лет назад были созданы каменные орудия с полированным лезвием и рукояткой, а также средства перемещения по воде.

Многие регионы становились местом появления того или иного новшества. Так, по мнению Даймонда, в Японии появилось гончарное дело. Китай был ведущим производителем технологий в первые века нашей эры. В 1000 – 1450 гг. глобальное значение имели знания и технологии мусульманских стран, распространивших свое влияние от Индии до Северной Африки.

Таким образом, доминирование европейцев имеет краткую историю. Около 10 тыс. лет – с 8500 г. до н.э. до 1450 г. н.э. – континентальная Европа как целое оставалась наименее развитой частью Евразии (за исключением стран античного мира).

Глобальная история утверждает идею перемещения «центра мира». Одной из важных проблем истории является проблема китайской модернизации ХIV века, для которой фундаментом является не уровень социально-экономического развития, а этика. В условиях бурного экономического и культурного развития китайцы рассматривали себя в контексте традиции, идеи социальной гармонии.

Путь, который европейцы прошли со второй половины ХV по ХVIII в., китайцы прошли с ХI – по ХIV в. Предпосылки модернизации в Китае эпохи Сун стали видными уже в ХI веке, когда печатные издания классиков стали доступными всем образованным людям (20-30% населения), и цитаты классиков перестали заучивать наизусть, что свидетельствует о десакрализации знаний. Производство чугуна базировалось на передовой технологической базе: использование кокса, непрерывная продувка домны (в Англии стало известно через 500 лет). Появились широко развитая транспортная сеть, финансовая система, предприятия насчитывали тысячи рабочих. К XIV в. в Китае существовали все предпосылки промышленной революции, которые ученые отмечают в Англии конца ХVIII века. Состояние экономики Китая ХIV в. характеризуют как «относительно развитую рыночную». Аграрная революция в Китае произошла на 700 лет раньше, чем в Европе. И как следствие раньше там появились города-миллионеры. Но! При этом продолжало господствовать традиционалистское мировоззрение: не было ощущения перехода от тьмы к свету, которое ознаменовало европейское Просвещение. Китайцы рассматривали переход от эпохи инноваций (Сун) к эпохи стагнации (Мин и Цин) как неизбежное, нормальное. И в эпоху Сун важнейшей ценностью было не развитие, а стабильность, не новое, а прошлое знание, не технические новшества и предпринимательская активность, а прочность моральных устоев, воплощенные в императорской власти, единстве страны, образованном чиновничестве.

Таким образом, быстрее развиваются цивилизации, обладающие не только модернизационным потенциалом, yо и особым отношением к модернизационным процессам. К числу мегатрендов, по мнению В.В.Лапкина и В.И.Пантина, относятся процессы модернизации, которые начались в Западной Европе в ХVI-ХVII вв., а позднее распространились на другие регионы. Разделение мира – системы на «центр» и «периферию» фактически исходит из того, что «центр» представляет собой совокупность обществ, успешно осуществивших модернизацию и принадлежащих главным образом к западной цивилизации, а к «периферии» относятся несовременные («недомодернизированные») общества, принадлежащие к иным, не западным цивилизациям и испытывающие затруднения с ответом на вызовы модернизации. Теория модернизации, возникшая в североамериканской науке в 1920-е годы, дает возможность рассмотреть развитие цивилизации, общества, истории в динамике. При этом генеральной линией истории признается движение от традиционализма к современности, превращение традиционных обществ в современные (модернизированные). Согласно закону Ле Шателье-Брауна, изменяясь в ситуации резких перемен, большая система избирает «наименьшее зло», то изменение, которое дает минимум напряжения, минимум изменений.

По мнению В.В.Лапкина и В.И.Пантина, «универсальная цивилизация» принципиально отличается от понятия «всемирная цивилизация», охватывающая все страны мира. «Универсальная цивилизация» интегрирует не все, а лишь современные успешно модернизирующиеся общества.

Всеобщая история:

линейное развитие, детерминизм (необходимость, закономерность), идея прогресса, единство мира (один путь («наша цель – коммунизм»), европоцентризм, «доска почета», векторное развитие, кодовое слово – «мера».

Глобальная история: нелинейное развитие, необходимость + случайность + вероятность, непризнание прогресса, полицентризм, многообразие мира, перемещение «центра мира», «красная книга», сетевые отношения, кодовое слово – «выбор».

Универсальная (или Большая) история

Универсальная (от Universum – Вселенная) или «Большая» история (Big History) так же, как глобальная, признает многообразие мира, необходимость применения цивилизационного подхода к изучению истории, теорию модернизации, также базируется на синергетике как общей науке. Однако она признает идею прогресса, идею всеобщности развития человечества, прослеживая в последовательных изменениях космофизической Вселенной, земной биосферы и обществе сквозные эволюционные векторы. Это: рост населения Земли, рост энергетической мощности технологий, рост сложности социальной организации, рост информационной емкости интеллекта, совершенствование механизмов культурной регуляции.

Концепция универсальной истории разрабатывается в нашей стране философом А.Назаретяном. Все эти векторы, по его мнению, «умещаются в интегральную формулу «удаления от естества», от большего к меньшему равновесию, и это роднит историю общества с предыдущей историей биосферы, на протяжении которой уровень энергетического неравновесия биоты с физической средой также неуклонно возрастала». При этом социоприродная система последовательно удалялась от «естественного» (дикого) состояния, приобретая все более выраженные антропоморфные и культуроцентрические качества.

Предмет Универсальной (Большой) истории соотносится с предметами Глобальной и Всемирной истории. Всемирная история изучает прошлое человечества от палеолита до наших дней. Глобальная история изучает прошлое Земли и биосферы, включая становление человечества как геологического фактора. Предмет Универсальной истории – развитие Вселенной с последовательным образованием качественно новых реальностей, так что развитие живой природы и общества оказываются фазами единого поступательного процесса. Универсальная история позволяет ставить очень крупные проблемы, осмысливать прошлое в более объемном контексте, увидеть историю человечества в ее целостности.

В противовес мысли Н.Данилевского об отсутствии общезначимых вех человечества, Большая история выявляет универсальные векторы и механизмы исторических трансформаций. К ним относится история глобальных антропогенных кризисов и революционных переломов. В основе исторического движения, преодоления перечисленных кризисов (революций) лежит основной двигатель – борьба человечества за выживание, поиск оптимальных ответов на природные и антропогенные вызовы. На всех этапах развития человечество выбирало наиболее действенный фактор, способный преодолеть кризис и способствовать выживанию человечества.

Елена Захарова, кандидат исторических наук