Ошибка как повод для перестройки деятельности ученика

​Ребенок не хочет учиться, прогуливает уроки. У него низкая учебная мотивация и хроническая неуспешность. Ситуация безнадежная или есть выход?

Традиционно в педагогике ошибка считается неудачей, это то, чего нужно избегать, за что ругают и ставят двойки. В рефлексивно-деятельностном подходе (РДП) ошибка, наоборот, считается важнейшим моментом учебного процесса, так как она и критерий освоенности материала, и форма обратной связи с учеником, и ориентир для определения направления дальнейшей деятельности учителя и ученика, и предмет анализа и рефлексии, и, главное, опора для перестройки способов деятельности. Ошибка рассматривается как следствие несовершенства способа. При построении урока на принципах РДП основа, задающая вектор деятельности ученика и учителя, замысел урока.Если учителю, строящему занятия на принципах рефлексивно-деятельностного подхода, удается донести до ученика смысл своей позиции и деятельности и вовлечь в нее ученика, то деятельность ребенка становится успешной всегда, даже если он допускает много ошибок. Если ученик выполнил задание без ошибок, то успехом станет сам факт выполнения задания правильно. Если он допустил ошибки, но осмыслил, понял их причину, то успех – это факт понимания источника ошибок, поскольку в этом случае ученик начинает понимать, над чем ему надо работать, чтобы устранить ошибки, и его деятельность приобретает особый, глубоко личностный смысл. При этом учителю важно понимать специфические причины каждого типа ошибок, помочь ребенку организовать ту деятельность, которая будет полезной именно ему, оказать помощь каждому, и именно ту, в которой ребенок нуждается. При этом важно, чтобы все, что ребенок может сделать сам, он сделал самостоятельно, только в том, что ребенок не может сделать самостоятельно, ему должен помочь учитель.Учебный процесс приносит ребенку пользу в той степени, в которой в ходе занятия он движется в зоне ближайшего развития с адекватной помощью взрослого. Действия ребенка в зоне актуального развития бессмысленны, так как к развитию не ведут, а действия за пределами верхней границы зоны ближайшего развития, то есть в зоне актуально недоступного, не просто бесполезны, а вредны для ребенка. Вред связан с тем, что, несмотря на ни какие усилия (как взрослого, так и ребенка), ребенок не может быть успешным, если ему приходится действовать в зоне актуально недоступного, подобно тому как если бы взрослый пытался помочь ребенку поднять штангу весом 500 килограммов: сколько бы усилий они ни прилагали, у них ничего не получится. Если ребенок постоянно находится в ситуации, когда от него требуется действовать в зоне актуально недоступного, то и он, и взрослый получают постоянную отрицательную обратную связь.Можно утверждать, что ошибки позволяют определить пространство, в котором следует искать зону ближайшего развития. Сравнив то, что ребенок сделал безошибочно, с тем, в чем ребенок допустил ошибки, мы можем с высокой степенью достоверности определить по крайней мере границу между двумя зонами – зоной актуального развития и зоной ближайшего развития. Например, дети написали диктант и допустили ошибки. Анализируя ошибки, они выявили, что часть из них подпадает под правило «безударная гласная в корне слова». Но когда они начинают анализировать свои способы, то оказывается, что причины разные. Способ одного ученика «писать, не думая», то есть «как слышу, так и пишу», в этом случае ошибки имеют характерный вид: пишется та буква, которая слышится. Другой ученик думает, пытается анализировать, но не знает правило, поэтому пишет наугад, в этом случае часто встречаются ошибки другого типа: слышится «а» и положено писать «а», но ученик пишет «о». В третьем случае ученик знает правило, но не умеет им пользоваться, тогда могут появиться ошибки из-за того, что правило проверки безударной гласной в корне слова применяется, например, к безударной гласной в суффиксе или приставке.Установив тип ошибки, ее причину, отрефлексировав свой способ, ученик приступает к проектно-конструктивной работе, внося в свой способ необходимые изменения. Например, первому ученику, который «пишет, как слышит», необходимо внести в способ такие действия, как «вслушивание» в слово и различение в нем ударной и безударных гласных, без этого он, даже назубок зная правило, не сможет им воспользоваться. Второму ученику нужно выучить правило и встроить действие по его использованию в свой способ. Третьему ученику, знающему правило, нужно дополнить свой способ работы действием корректного использования правила, если раньше он пытался подбирать проверочные слова к каждой безударной гласной, то теперь он понимает, что ему нужно сначала проанализировать слово по частям, выявить корень и, если безударная гласная действительно в корне, только после этого подбирать проверочные слова и применять правило.Таким образом, работая над одной и той же ошибкой, дети будут заниматься построением разных способов, в которых общей частью будут только само правило и действие по его использованию. Остальные составные части способа могут оказаться у всех разными, и чтобы у ребенка появился собственный замысел, учителю необходимо организовать деятельность по выстраиванию смысловой основы учебного процесса. Смысловая основа включает авторский ответ ребенка на как минимум три вопроса: зачем учиться, зачем изучать конкретный учебный предмет, зачем выполнять данное конкретное задание. Если в каждый момент учебной деятельности ребенок отдает себе отчет в том, почему и зачем сейчас он делает именно это, то его деятельность осмысленна, то есть имеет смысловую основу. Приведем пример урока математики «Инвентаризация ошибок», построенного на принципах РДП. Работа идет в эпицентре проблемы ребенка, в эпицентре проблемы класса, например проводится диагностическая контрольная работа. Наша цель – выявить ошибки:- ошибки не исправляются, а только отмечаются. Роль учителя – довести смысл выполнения этой работы;- «инвентаризация» ошибок. Ребенок ищет причину появления ошибок, затем объединяет ошибки в группы по причине их появления. Количество групп меньше, чем количество ошибок, поэтому психологически ребенку легче. После того как ученики составили таблицы у себя в тетрадях, учитель совместно с ребятами составляет для класса общую таблицу ошибок на ватмане, для того чтобы поле ошибок было структурировано, столбики и строчки таблицы показывают, куда направить деятельность ученику и учителю. Психологически ребенку легче: «Не у меня одного такая ошибка», он видит, с кем можно объединиться в группу, к кому обратиться за помощью. Таблица висит, пока все не избавятся от ошибок. Традиционно инвентаризацией занимается учитель, и ребенку преподносится готовый результат этого этапа. В жизни эту работу человеку нужно делать самому. Инвентаризация ошибок учит анализировать свою деятельность;- выбор ошибки. Ребенок сам выбирает ошибку, над которой в первую очередь хотел бы поработать. Учитель объясняет важность этого шага. Поскольку ребенок сам определяется, с чем ему работать, то этим самым берет ответственность за конечный результат на себя. Учитель в этот процесс не вмешивается;- работа над ошибкой. В традиционном обучении работа идет по образцу. В РДП организуется поиск способа избавления от ошибки. Ученик прописывает шаги найденного способа: «Для того чтобы избавиться от этой ошибки, я делаю…» И тем самым создает себе памятку. Если он считает, что найденный способ поможет ему избавиться от выбранной ошибки, то запрашивает контрольную работу на испытание способа;- испытание способа. Это контрольная работа по просьбе ученика на ошибку, над которой он работал. Если способ проходит испытание, то ученик берет его на вооружение и выбирает новую ошибку. В случае неудачи способ дорабатывается: дописываются новые шаги или расписывается более подробно один из шагов. Новый способ снова фиксируется, для того чтобы была возможность сравнить его с прежним. Способ «выращивается» до культурного образца, то есть пока не становится универсальным для решения данной учебной задачи. Когда ученик избавился от ошибок диагностической контрольной работы, то по его запросу пишется итоговая контрольная работа. Цель ее – проверка знаний по теме.Таким образом, работа над ошибкой идет в эпицентре проблемы ребенка, опираясь на его собственный опыт. В каждый момент деятельности идет осмысленная работа.Поскольку каждый отдельно взятый урок в идеале должен быть связан с предыдущим и вытекать из него, то в начале урока необходима рефлексия того, что произошло с каждым учеником на предыдущем уроке. Это и есть начало урока, построенного на принципах рефлексивно-деятельностного подхода: рефлексия прошлого урока и выработка замысла на текущее занятие. Рефлексия необходима не только в начале и в конце занятия. Учителю важно организовывать ее постоянно в ходе урока, при всех смысловых поворотах занятия, при ошибках и затруднениях, помогая ребенку отслеживать ход реализации его замысла. Обязательно выделяется время на рефлексию по восстановлению смысла, если он утерян; по поиску эпицентра проблемы; по поиску смысла этого урока во взаимосвязи с предыдущим; по поиску способа решения проблемы. Отводится время на проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния; рефлексии деятельности; рефлексии содержания учебного материала. Занятие может быть успешным только тогда, когда в ходе него накоплен материал для рефлексии.В настоящее время технологии рефлексивно-деятельностного подхода под руководством В.К.Зарецкого используют школы Москвы, входящие в Университетский округ МГППУ.Ольга ЧЕПУРНАЯ, педагог-психолог ЦО №1080 «Экополис»