Одаренным – особое внимание. Об этом говорили ученые на августовской конференции в МГППУ, посвященной этой важной деятельности системы образования

​Виктория ЮРКЕВИЧ, кандидат психологических наук, профессор, заведующая лабораторией «Психология одаренных детей» МГППУ, научный руководитель городской экспериментальной площадки «Психолого-педагогическое сопровождение развития общих (умственных) и творческих способностей школьников на всех ступенях развития»: -Методы, которые в настоящее время предлагаются для работы по развитию общих и творческих способностей у школьников, предполагают обычную интенсификацию познавательной деятельности или в лучшем случае углубление материала за счет более широких обобщений, часто общефилософского содержания. Не отрицая несомненной пользы этого типа работы для развития умственных и творческих возможностей детей и подростков, я считаю необходимым поиск собственно психологических путей для решения этой проблемы. Целью нашего эксперимента стало выявление психолого-педагогических условий, благоприятных для перспективного развития общих (умственных) и творческих способностей. В эксперименте участвовали дети младшего школьного возраста (7-11лет) и подросткового возраста (12-15 лет) прогимназии №1733 и ЦО №57. Всего в эксперименте участвовали 583 учащихся, 82 педагога и 7 психологов, кроме того, в отдельных этапах эксперимента участвовали и родители учащихся. Эксперимент проводился в течение трех лет – с 2007 по 2009 год.

В специальных психологических и даже физиологических исследованиях показано, что развитие способностей возможно лишь при наличии позитивно окрашенной деятельности. Основное условие для развития любых способностей ребенка – система его внутренних мотиваций. Иначе говоря, развитие способностей опирается только на собственные потребности ребенка в развитии (познавательная потребность, потребность в умственных усилиях, потребность в саморазвитии). Невозможно заставить ребенка стать умным и творческим, если он того не хочет.Принципиально по-другому строится формирование инструментальных навыков и умений, куда входят как собственно учебные ЗУНы, так и навыки саморегуляции, которые важно сформировать именно в детском возрасте, до периода полного взросления. Это важнейший инструмент достижений любого человека, без которого одаренность останется вещью в себе. Такого рода инструменты строятся уже на внешней мотивации, то есть на широкой системе так называемых социальных мотивов, в том числе и начального из них – потребности быть хорошим, добиться одобрения референтных людей (взрослых в младшем и сверстников в подростковом возрасте). Этот подход был нами обозначен как потребностно-инструментальный (он разработан в Центре исследования и развития одаренности МГППУ). Я считаю, что именно этот подход стал эффективной образовательной стратегией для развития как интеллектуально-творческих возможностей детей, так и необходимых регуляторных навыков, с помощью которых способности могут проявляться и реализовываться.Перед городской экспериментальной площадкой стояли такие задачи:- Обосновать эффективные образовательные стратегии развития общих и творческих способностей, с одной стороны, и развития навыков произвольной саморегуляции, с другой, с учетом возрастных и индивидуальных различий между школьниками.- Выделить и апробировать психолого-педагогические способы работы, на основании которых могут быть созданы необходимые и достаточные условия для развития возможностей каждого ученика.- На основе полученных результатов экспериментальной работы сформулировать краткие выводы – рекомендации для развития общих и творческих способностей, полезные для работы московских школ.Работа шла по отдельным этапам:Подготовка педагогического коллектива к экспериментальной работе включала достаточно плотный по содержанию курс лекций, семинаров, мастер-классов, особое внимание мы уделяли самостоятельной работе педагогов в рамках проводимого эксперимента (чтение литературы, подготовка рефератов, начальная и заключительная педагогическая диагностика).Начальная диагностика развития детей заключалась в диагностике интеллектуального и творческого развития детей с помощью интеллектуальных тестов (методика Равена) и тестов креативности (методика Торранса). Кроме этого выявлялись такие характеристики:- уровень и результаты общей активности детей (результаты участия в олимпиадах, конкурсах);- содержание и степень устойчивости интересов детей в учебной, внеучебной и в творческой деятельности (по наблюдениям и анкетам учителей);- уровень эмоционально-волевого развития детей (психологическое наблюдение, анкетирование, тестирование по методике Филипса);- анализ динамики проблем дисциплинарного характера (посещение уроков, частота и степень сложности нарушений дисциплины).При проведении учебной и внеучебной деятельности по плану городской экспериментальной площадки особое внимание уделялось соответствию применяемых методов заявленному потребностно-инструментальному подходу, подробно анализировались записанные на видео открытые уроки, в которые были включены те или иные элементы основной образовательной стратегии, причем активно был включен в эту работу не только педагогический коллектив школы, но и родители учеников.На этапе подведения итогов городской экспериментальной площадки проводился анализ полученных результатов таким образом, чтобы итоги могли быть полезны для других московских школ, работающих в этом направлении.Принципы экспериментальной работы на основе потребностно-инструментального подхода    Принцип опоры на познавательные и творческие приоритеты.Речь идет о постоянной опоре на интересы и склонности, которые проявляются у школьника. При этом необходимо учитывать не только устойчивые интересы, которые у большинства детей складываются только к старшему подростковому возрасту, но и слабо сформированные, ситуативные интересы, типичные для младших школьников. С нашей точки зрения, именно опора на познавательные (творческие) приоритеты ребенка дает реальную возможность опираться на внутреннюю мотивацию развития каждого ученика.    Принцип опоры на дальнюю и ближнюю и временную перспективу.Мы считали необходимым регулярно (временной шаг зависел от характера проблем ученика) проговаривать с ним его цели и планы на отдаленное и близкое будущее. Специально обговаривались его способы достижения результата. Некоторые результаты бесед специальным образом фиксировались.    Принцип дифференциации оценок при реализации разных задач городской экспериментальной площадки.Новая стратегия требовала и новой системы оценок.Использовалось три типа оценивания:Внутренний рейтинг. Смысл этого типа оценки в том, чтобы стимулировать внутреннюю оценочную систему каждого ученика. С этой целью прямо поощряются только удачные результаты учащихся, причем в безотметочной форме, только в свободной похвале («правильно, получилось, очень хорошо, удалось прекрасно, интересно, мне очень понравилось»). Никакой формальной регистрации оценки не существует. Неудачные результаты оцениваются по аналогии с японской системой обучения, где есть специальный иероглиф – «дальше будет лучше». Лишь на заключительных этапах работы регистрируются только хорошие и очень хорошие результаты (в двухбалльной системе – «четыре» и «пять»). Менее удачные результаты никак не оцениваются. Этот способ оценивания особенно эффективен в ситуациях, прямо направленных на развитие способностей ребенка, – например, при объяснении нового материала, в проектно-исследовательской работе, для оценки так называемых свободных домашних заданий.Классическое оценивание наиболее пригодно в ситуациях, требующих проявления навыков саморегуляции, т. е. трудолюбия и организованности: при проверке домашних заданий, выполнении проверочных (контрольных) работ и так далее. Хотя это обычная пятибалльная система, но мы особое внимание уделяли необходимости в рамках этой обычной системы отмечать динамику успехов ученика (здесь стало лучше, здесь стало хуже).Экспертное оценивание – по четырем критериям: хорошо, очень хорошо, хуже, лучше. Отметка в этой системе оценивания вообще не ставится. В качестве экспертов выступали учителя, психологи и родители учеников. Таким образом, оценивались не успехи в обучении, а своего рода прямые навыки саморегуляции (аккуратность, организованность, внимательность, сдержанность и т. д.).    Принцип позитивной рефлексии.Мы считали необходимым регулярно обсуждать с учащимися, что именно меняется в обучении, в системе оценивания, зачем это делается, что мы делаем вместе. При этом, обсуждая результаты ребенка, связанные с его способностями (разобрался в задаче или, наоборот, не сумел ее решить, понял – не понял новый материал), и психологи, и учителя тщательно избегали любой негативной лексики. В этих ситуациях употреблялась только позитивная лексика с проекцией на будущее («Ты можешь значительно улучшить результат, если…», «У тебя может получиться очень интересная работа, если…»).По-другому строилось обсуждение регуляторной деятельности ученика. Здесь негативная лексика могла использоваться, но только в тех случаях, когда был достаточный эмоциональный контакт с ребенком и его представление о возможности изменить ситуацию с уровнем саморегуляции в целом было достаточно оптимистичным. Особой рефлексии подвергались особенности, связанные с завершением деятельности (получением результата) саморегуляции ученика, так как именно эта часть деятельности требует повышенной произвольности у многих детей (тем более у одаренных).Чаще всего мы работали в так называемых малых группах, составленных по принципу делового взаимодействия. С частью учащихся проводились индивидуальные встречи. В некоторых случаях составлялись своего рода договоры и прямые планы индивидуальной работы самого ученика.    Принцип восхождения к высокой трудности умственной и творческой деятельности.К настоящему времени есть убедительные доказательства того, что только достаточно трудная деятельность развивает способности ребенка. При этом трудность в зависимости от интеллектуального и личностного развития ученика может быть различной и по своему характеру, и по степени разрыва с уже освоенной деятельностью. Очень важно, чтобы ученик во всех случаях, когда это представляется возможным, сам выбирал тот уровень трудности, на котором он намечает для себя действовать.Результаты экспериментальной работыРезультаты экспериментальной работы касались самых разных сторон как школьной, так и внешкольной деятельности, но особое значение имела для нас динамика развития детей:    Динамика развития общих способностей.    Динамика охвата и результаты творческой деятельности; в данном случае – результаты проектно-исследовательской деятельности.    Динамика уровня тревожности детей.Выводы – краткие рекомендации    Подтвердилось, что способности ребенка развиваются только на основе внутренней мотивации, т. е. на основе его собственных потребностей в развитии. Именно потому необходима постоянная опора на познавательные и творческие интересы ребенка, даже если они являются только временными, ситуативными (как в младшем школьном возрасте).Опора на внутреннюю мотивацию должна присутствовать и в отдельных элементах урока (например, при объяснении нового материала), и в самостоятельной и творческой работе учеников, а в некоторых случаях и при выполнении домашних заданий.Сейчас известно, что психологическим и физиологическим условием развития способностей является наличие выраженных положительных эмоций. Именно поэтому необходима такая оценочная система, которая предполагает устранение негативных оценок деятельности ученика (низких отметок) и постепенное укрепление так называемого внутреннего рейтинга у самого ученика, т. е. внутренней шкалы успешности. Психологи должны время от времени контролировать процесс развития и укрепления у ребенка внутренней шкалы самооценивания.    В экспериментальной работе обнаружено, что постоянное повышение трудности умственной деятельности является обязательным условием развития способностей ребенка. Выделено четыре этапа повышения трудности познавательной деятельности:    ободряющая трудность;    оптимальная трудность;    развивающая трудность;    критическая трудность (контрольный этап).При этом переход с этапа на этап решается лишь с учетом индивидуальности ученика и его конкретного эмоционального состояния.    Способности, даже значительно развитые, не всегда приводят к высокой успешности деятельности, и потому необходимы особые инструменты, главными из которых являются навыки саморегуляции, проявляющиеся в трудолюбии ребенка, его аккуратности, организованности и целеустремленности.Как показала экспериментальная работа, для развития навыков саморегуляции, в прямом отличии от предыдущих ситуаций, необходима преимущественная ориентация на внешнюю мотивацию ребенка, его социальные мотивы. Стремление ребенка «быть хорошим», занять определенное положение в учебном сообществе является главной движущей силой развития его произвольности. Прямые негативные оценки в этом случае не только возможны, но в ряде случаев прямо необходимы. Особое значение имеет при этом рефлективная беседа с ребенком, где вместе с ним анализируются его навыки саморегуляции и разрабатываются стратегия и способы изменения.    Экспериментальная работа показала, что особенно важно, проговаривая цели ребенка, найти правильное соотношение его ближних и дальних целей. Правильно выстроенная временная перспектива является важнейшей мотивационной силой саморазвития ребенка.    В целом экспериментальная работа отчетливо показала, что потребностно-инструментальный подход достаточно эффективен в качестве основной стратегии при развитии общих (умственных) и творческих способностей.