Оценки

Продолжение. Начало в №41, 43, 45, 47-52 за 2020 год и в №1 за 2021 год

С точки зрения гуманного образовательного процесса здесь логика должна быть следующая: второй уровень жизни, который предоставляет ученику школа, должен быть до той степени увлекательным, радостным, мотивированным, что ему, ученику, не должно быть жалко жертвовать первым уровнем жизни. Он будет стремиться в школу, которая обещает и дарит ему более богатую и возвышенную жизнь, чем он сам мог бы себе доставить, притом жизнь, которая задевает его внутреннюю природу, его устремления. Второй уровень жизни со своими мотивами и качествами должен возвышать жизнь первого уровня, обогащать ее и вести за собой. Если ученик в школе проживает обучение, а не отбывает его, то, конечно, он будет учиться успешнее, с желанием, ему доставят радость общение с учителями и пребывание в образовательном пространстве.

Закон принуждения в образовании

Об этом законе говорит Д.Н.Узнадзе, создатель всемирно известной психологии установки. Природа не сотворила ребенка так, чтобы он сам себя образовывал, был самостоятельным, воспитывал и учил себя, сам знал, что лучше для него и т. д. Он после рождения в течение длительного времени привязан к заботе взрослых, в первую очередь родителей и близких, а потом воспитателей и учителей. Без их поддержки и водительства он погибает. Потому получается, что взрослым «лучше знать», что с детьми надо делать. Они создают в себе воображаемое будущее для них (подрастающего поколения), выбирают цели и выстраивают процессы, которые объединяются в общем понятии «образование». Это они называют подготовкой подрастающего поколения к жизни. В этот образовательный процесс вовлекаются дети, от них требуется, чтобы они поняли и приняли благие намерения взрослых и последовали за ними.

Но тут рождается «основная трагедия воспитания» (понятие Д.Н.Узнадзе): дети не могут понять благие намерения взрослых, скорее приемлют их заботу как насилие и начинают сопротивляться. Это обстоятельство известно испокон веков, отсюда и зародилось первое ложное обобщение о том, что в ребенке якобы присутствует изначальное зло и его надо в нем задавить. Логика гласит: мы творим для детей образовательное благо, а они его не принимают на добровольных началах. Как быть? Есть только один вывод: надо принуждать, и это ради них же самих.

Так закон принуждения стал атрибутом, присущим всем процессам образования, особенно же воспитанию и обучению. Он и породил все многообразие силового, авторитарного, императивного подхода к детям, все изощренные способы принуждения и наказания.

В нынешней действительности авторитаризм взрослых в отношении детей и в семье, и в школе, и в обществе является узаконенным, он закреплен в научных формулировках, в инструктивных предписаниях, в традициях и неписаных правилах.

Действительно ли принуждение есть объективный закон образования? В какой-то степени да – закон принуждения в образовательном процессе присутствует. Он выражается в том, что вся образовательная система со своими содержанием, формами, методами, установками разработана взрослыми, и они не могут этого не делать, ибо дети нуждаются в водительстве.
А сами они не в состоянии создать для себя систему своего становления, для этого им не хватает ни знаний, ни опыта. И получается, что взрослые вовлекают детей в свои намерения без учета их воли и желания. Это обстоятельство уже провоцирует закон принуждения. Но дальше действие закона в образовательном процессе усугубляется тем, что он осуществляется силовым, авторитарным подходом к детям, дети ввергаются в императив взрослых. И так как детская природа не терпит насилия, то образовательный процесс наполняется недовольством, противостоянием, конфликтами, неэтичными формами отношений. В этой действительности говорить о взаимной любви становится сложно. Упразднить закон принуждения невозможно, но возможно другое: ослабить его влияние до той степени, чтобы дети не переживали, не чувствовали принуждение, а переживали радость общения со взрослыми, радость познания, радость жизни. Но это может произойти только в том случае, если взрослые будут выстраивать свои отношения с детьми на началах гуманной педагогики и психологии согласия.

Психология управления авторитарной педагогики

Авторитарная педагогика нуждается в своей психологии для соблюдения дисциплины в обучающем процессе и для выстраивания обучающих методов. Психологию, которой она пользуется, можно назвать психологией управления. Психология управления есть особая направленность в психологической науке, цель которой – повышение эффективности и качества работы группы людей, персонала, коллектива, компании через руководителей, начальников, директоров, управляющих. Смысл не в том, чтобы проявить особую заботу в отношении подчиненных (об их развитии и радостной жизни), а в том, чтобы повысить производительность труда и качество продукции через установление четкой дисциплины. В символике психологии управления часто используется картина кукловода. Для воздействия на сотрудников организации психология управления допускает внушение, убеждение, подражание, вовлечение, побуждение, принуждение, осуждение, требование, запрещение, порицание, командование, намеки, комплименты, похвалу, просьбу, совет, угрозу, освобождение от работы.

Эти методы очень похожи на те, которые приемлет авторитарная педагогика для привлечения школьников к дисциплине и учению: предупреждение о последствиях, педагогическое требование, внушение, беседа, контроль, подражание, осуждение, принуждение, привлечение родительских усилий, наказание, изгнание из школы.

Забота многих учителей в том, чтобы некоторые ученики не мешали им вести урок. И в управлении персоналом, и в управлении школьниками психология управления упускает влияние того отрицательного эмоционального накала, который обрушивается на персонал со стороны начальников и на учеников со стороны учителей. Психология управления не любит говорить об этом, не говорит об этом и авторитарная педагогика. Молчат, потому что такой эмоциональный накал сам по себе безнравственен и подвергается запрещению, ибо все должно происходить в рамках уважения человеческого достоинства. Но остается фактом, что образовательный мир переполнен раздражением и взрослых, и детей.

Психология управления отражается и на характере обучающего процесса, на его направленности, на методах. Вот примерно чем он характеризуется:
– ведущей линией является освоение знаний, умений и навыков, вытекающих из так называемых образовательных стандартов;
– действует сторожевая сила тестирования, проверок, контроля и отметок;
– преобладает монолог учителя (объясняет, рассказывает, показывает, закрепляет, спрашивает);
– ученики обречены на репродуктивную учебную деятельность;
– учебная деятельность школьников заполнена слушанием, выполнением заданного, за­учиванием, запоминанием, закреплением, отвечанием, действием по образцу, исправлением ошибок, пересказом, диктантами… Ученики вовлекаются в творческую деятельность и самостоятельное мышление, но с условием: чтобы их образ мышления и творчество соответствовали заданным образцам и находились в рамках «образовательных стандартов».

В таком обучающем процессе много скуки, слабеют или вовсе исчезают познавательные мотивы. Усиливаются способы принуждения.

Психология управления учениками в школе больше соответствует нормам управления производственными коллективами, где задачей является не сам член коллектива, а товарный вид продукта, который он производит. Так и в школе: важно, чтобы ученики делали все так, как им говорят, – выполняли нескончаемые домашние задания, отвечали на уроке, сдавали экзамены и так далее, а как они сами при этом меняются, развиваются, как очеловечивается их природа, с какими мыслями и мотивами они живут и действуют, какие у них складываются отношения, это не так важно.

Психология согласия гуманной педагогики

Чтобы второй уровень жизни детей стал радостным и они были мотивированы поддаваться образовательному процессу, следует искать не только внешние факторы для привлечения их внимания, а главное – опираться на природные тенденции, к которым привязан каждый из них. Таких природных тенденций у ребенка много. Но самыми сильными и важными являются три: развитие, взросление, свобода. Их можно назвать и страстями ребенка, это сама природа в нем такая: она навязывает ему свою волю, а он переживает ее как страсть, как непреодолимое хотение. Если педагогический процесс предоставит детям переживание удовлетворения этих страстей, то получится, что они с чувством согласия примут и взрослого (родителей, воспитателя, учителя), и те смыслы, которые предлагаются для освоения и применения.

В таком психологическом переживании комфорта закон принуждения начинает слабеть, растворяться, то есть он есть, но дети его не ощущают, не осознают, потому не переживают и не протестуют.

Развитие есть процесс проявления и становления тех природных сил, с которыми родился ребенок. И.Г.Песталоцци и за ним Л.В.Занков условно делят их на три группы: «ум, сердце и руки». То есть надо развивать умственные способности, эмоциональный мир (сердце) и практические умения (руки). В теории развития (Л.С.Выготский, Д.Н.Узнадзе) выделены законы процесса развития, одним из которых является закон трудностей.

Ребенок почти от рождения стремится преодолевать какие-то трудности, которые сам ищет в окружающем мире: трудности физического характера – хочет поднять тяжелые вещи, мерить с кем-то свои силы, подняться на дерево, на крышу, прыгнуть с высоты и т. п. Взрослый (родители, воспитатели), если он рядом и видит, чем ребенок занят, всегда волнуется и часто запрещает: «Не трогай… Не ходи туда… Не лезь на дерево…» Но надо не запрещать, а поощрять и быть рядом, чтобы придать смелости и при необходимости прийти ему на помощь.

Ребенок нуждается и в умственных трудностях, но, если взрослый принуждает его делать домашние задания, если учитель общается с ним авторитарно, он скоро потеряет желание познавать и учиться, страсть к свободе и взрослению заставит его защищать свою честь, и он войдет в конфликт со взрослым.

Шалва АМОНАШВИЛИ