Общество и школа

На “круглом столе”, проходившем в рамках состоявшегося в Москве в ноябре прошлого года Гражданского форума, возникла дискуссия о роли и месте права и экономики. И эта дискуссия натолкнула меня на ряд размышлений.
Желает ли общество, чтобы такие дисциплины преподавали? Наверное. Скорее всего, да. Хотят ли этого сами ученики? Трудно сказать. И дети, и их родители хотели бы, чтобы школа давала знания многих проблем, но не за счет увеличения общего количества часов. А последнее сейчас является, увы, основной формой продвижения в жизнь новых курсов и уроков. Складывается впечатление, что особого анализа, насколько может вместить всю эту дополнительную информацию школа, особенно никто не проводит. Про СПИД надо говорить? Конечно. Добавим еще 10 часов. Про терроризм знания у детей достаточны? Ни в коем случае. Еще десяток уроков. И вот сидят наши дети по 7-8 уроков в день (особенно в старших классах) и проклинают все на свете, а то и просто занимаются потихоньку своими делами.
В школе уже есть обществознание, право, граждановедение. Но этого, кажется, мало. На этом же “круглом столе” в присутствии учителей, чиновников Минобраза, представителей общественных организаций один доктор наук, автор монографии о философии гуманизма, предлагает ввести в сетку часов новый курс “Гуманизм” и начать готовить в педвузах соответствующих учителей-предметников. Почему именно гуманизм? Отчего же не толерантность? Или “искусство жизни” (как в ряде западных стран)? Почему бы не научить всех учеников водить легковые автомобили?
Нужно ли это учителям? Их-то мнение как-то вообще не принято спрашивать. Ведь у нас сначала вводят предмет, а потом начинают готовить специалистов, а пока его воплощают в жизнь имеющиеся кадры. Проводниками каких только новых идей и направлений в области гуманитарных наук не становились российские преподаватели в последнее время! Я возьму свой конкретный пример. Какие только курсы повышения квалификации я не посещал за свои почти 13 лет работы в школе: двухгодичный курс углубленного преподавания истории в старших классах (это было десять лет назад, когда надо было срочно переделывать безнадежно устаревший курс истории СССР-России), годичный курс граждановедения, годичный же курс москвоведения. Год принимал участие в апробировании учебника Мушинского “Основы правоведения”, год – в аналогичном эксперименте по преподаванию прав человека в средней школе. Этот пример, конечно, не отражает общей ситуации. В моем случае удачно сошлись интерес и возможность его реализовать, что, к сожалению, не скажешь про все остальные города и веси. К сожалению, не менее характерен другой случай, когда администрация отправляет тебя на соответствующие курсы и отказаться нельзя. Но даже если учитель хочет повысить свою квалификацию, то найдет ли он для этого время? Ведь количество отчетности растет из года в год. Средний учитель, делающий свое дело за копейки, из года в год заполняющий все больше и больше ненужных для его основной работы бумаг, требуемых чиновниками различного уровня, больше всего хочет, чтобы наверху, в министерстве, определились хотя бы с чем-нибудь на значительную перспективу и не мешали бы ему это, определенное, реализовывать.
Учитель в хорошем смысле слова консерватор, да и на чем еще может держаться школа, как не на традициях – его же превращают в некую собаку Павлова, подвергаемую и подталкиваемую к постоянным и не вполне понятным как по целям, так и по средствам нововведениям. (Я здесь не имею в виду учителей, естественно-научного цикла, их чаша сия, кажется, миновала). Усложняется подготовка к урокам, каждый из которых надо готовить как в первый раз. Средний же учитель – это не молодой энергичный мужчина, а немолодая, обременная семьей и здоровьем женщина. Без твердого убеждения, что новшества действительно нужны, без соответствующего подкрепления в виде проработанной методики, пособий, учителя будут лишь послушными исполнителями со всеми ожидаемыми для дела последствиями. Мнение учителя чиновников Минобраза интересует явно не в первую очередь, а если оно и выражено педагогами, то далеко не всегда учитывается (о чем говорилось на том же “круглом столе”).
Сегодня школа подвергается кардинальному реформированию, но ведется оно как-то стихийно, регулируется разнонаправленными (прежде всего экономическими) процессами. Не поймите меня неправильно, я за право, экономику и другие предметы, но я прежде всего за комплексный подход к внедрению любых новых предметов в школе. Но нередко ученикам дают основы политологии, социологии и т.п. науки как отдельные дисциплины! Если школа считает, что она должна “готовить к жизни” (как уже упомянутое мною “искусство жизни”), но какое образовательное (и учебное) содержание в это следует вкладывать? Если под этим предполагается набор элементарных знаний и навыков выживания, то это чистой воды социальная адаптация. Но тогда здесь совсем неуместны все более информационно насыщаемые учебно-предметные программы, напичканные научными данными, применения в жизни которым нет или освоение которых необходимо лишь на самых поверхностных, “пользовательских” уровнях. К тому же без воспитания (призванного формировать ценностное отношение к миру, его фрагментам, деятельности, общению и т.д.), от которого сейчас зачастую уходит школа, эта трансляция научных данных превращается в напрасное натаскивание, которое неприменимо в жизни и подлежит существенной ломке в вузе.
И чем лучше школа дает знание наук, тем меньше она готовит к жизни, т.е. тем дальше она уходит от провозглашаемой ею задачи. В лучшем случае хорошо организуя обучение, она формирует интеллект и “утяжеляет” мозги.
Еще один не всегда учитываемый аспект. Мы говорим о роли школы, но среди агентов социализации она, т.е. школа, занимает далеко не первое место (равно как и учитель среди примеров для подражания у школьников). Есть еще семья, есть самые разные СМИ, сверстники. Они, увы, нередко гораздо влиятельнее школы. Надо учитывать это влияние и думать о том, как сочетать их совместное воздействие (или противостоять ему) на детские души. Надо не забывать и про равнодушие общественности, которая либо ждет от школы перемен, но без ее, общественности, участия, либо полагает, что это забота государства. Ведут ли органы образования какую-нибудь продуманную, регулярно отслеживаемую и корректируемую политику в этой области? Следят ли чиновники за происходящими переменами в сознании подростков? Не уверен.
Это чаще всего делают, но тоже не на постоянной основе, ученые. Вот один пример. Осенью 1996 г. группой сотрудников Института социологии РАН был подготовлен материал о том, как воспринимаются реальные реформы современной школы учащимися и родителями. Опрос был проведен в С.-Петербурге и вряд ли принципиально устарел. 63 процента старшеклассников ответили, что в школе есть лишние, с их точки зрения, предметы. Почти 90 процентов жалуются на трудность в изучении школьного материала. Среди родителей 17 процентов считают, что есть предметы, которые желательно исключить из программы. Когда же обе группы попросили составить список предметов, то выяснилось, что наши дети ориентированы весьма прагматично. Лидерами стали компьютер, психология, этика, уроки вежливости и английский язык. Право не набрало и 5 процентов, обогнав физкультуру, но проиграв танцам. Экономику назвали лишь 8 процентов, да и то в старших классах. Родители же сделали ставку на всю ту же информатику, однако второй иностранный язык и этика с эстетикой, а также танцы перевесили все остальное. Отметим, что родители не назвали право вообще – то ли не знали, что его могут преподавать в школе, то ли посчитали его совершенно незначительным.
Возникает вопрос, а за счет чего хотят они видеть эти новые (или дополнительные) предметы в школе? Ведь избыточность ряда курсов признает большинство опрошенных. Основная масса – за исключением ОБЖ, музыки, русского языка, физкультуры и физики (дети) или ОБЖ, музыки, труда, рисования и физкультуры (родители). Очевидно, что школьники чаще всего хотят избавиться от тех предметов, что даются им хуже всего. Однако не исключено, что существенной причиной является также и относительно низкое качество их преподавания. Особенно это заметно, когда список оценивается с учетом возрастных групп. Тогда становится ясно, что где-то не сумели найти квалифицированных учителей, поторопились с реализацией некоторых в принципе хороших идей (в Москве, например, москвоведение, в северной столице – история СПб), где-то достаточно просто сократить (по объему даваемых знаний) ряд предметов, против которых, в общем, никто не имеет возражений (практически все точные дисциплины). При этом надо отметить и самокритичность опрошенных подростков – когда их спросили, почему им трудно даются те или иные предметы, то многие откровенно назвали недостаток способностей, а также отсутствие усидчивости и лень. Правда, многие признались, что никогда не задумывались над этим и не могут ответить на вопрос. Здесь не обошлось, разумеется, без лукавства, без того, чтобы не сказать взрослым то, что те сами хотели от детей услышать, но общая картина все же становится от такого уточнения яснее.
Разумеется, этот, как и любой другой, опрос, отражает действительность лишь относительно, но динамику он, безусловно, демонстрирует. Существующие исследования по проблеме уже высшей школы позволяют сделать некоторые выводы.
Итак, многие ученики и их родители довольно четко понимают, что только образование даст их детям возможность добиться успеха в жизни, видят в них возможность попасть именно в тот социально-структурный “лифт”, который вознесет их наверх, т.е. относятся к образованию как к средству, а не цели (отсюда и желание, чтобы в школе учили хорошим манерам и танцам). Складывается впечатление, что в кризисном обществе, каковое представляет собой Россия, образование приобретает все большую ценность, заменяя собой традиционные формы вертикальной мобильности, хотя бы и в локальном масштабе.
Это хорошо, что люди стремятся дать своим детям образование, видя в нем своего рода пропуск наверх – к доходам, престижу и властным позициям. Но какое именно образование, наполненное каким содержанием заставит этот лифт двигаться вертикально вверх, а не скользить горизонтально по плоскости – этот вопрос на принципиальное обсуждение не выносится. Многие учителя, родители, да и их чада видят залог успеха просто в наличии некоего набора предметов безотносительно их качественного состава. Механическое же добавление новых дисциплин вызывает не только у ребят как минимум непонимание.
Российская школа сейчас не перепутье. Перед подрастающим поколением в последние годы открылись новые ориентиры. Знают ли о них методисты, учитывают ли их в Минобразе, отслеживает ли кто-либо такую динамику? Если все, что реально делается, – лишь усилия ряда ученых-социологов, не имеющие никакого практического выхода, то неудивительно, что время от времени прорываются в прессе очень критические и зачастую слабо аргументированные заметки о вреде, например, граждановедения (вообще и на примере отдельных курсов), а некоторые родители требуют от администрации, чтобы их детей освободили от усвоения ненужных или вредных предметов. Еще бы – если никак не интересоваться мнением тех, кого и чьих детей учат, то рано или поздно это приводит либо к разочарованию и критике, либо отторжению.

Борис ДЕМИДОВ,
учитель
Москва