Образовательные реформы в Москве многочисленны, а главное, во многом верны

В Москве создан и работает университетско-школьный кластер Высшей школы экономики, который объединяет 34 столичные школы, расположенные в так называемых спальных районах столицы, лицей ВШЭ для старшеклассников, а также «распределенный лицей» (классы и группы в 17 школах, где дети учатся по программам лицея). Существенное ядро кластера составляет Некрасовская республика, работающая под руководством заместителя научного руководителя ВШЭ Льва Любимова. Сегодня уже можно подводить некоторые итоги деятельности кластера.

​Лев ЛЮБИМОВ, заместитель научного руководителя Высшей школы экономики:

Всеобъемлющих реформ школьного образования в России не было и нет: ввели ЕГЭ – предмет массовой неприязни и страха, подушевое финансирование, в штыки первоначально встретили новый ФГОС, особенно его старшую ступень. Между тем новые ФГОС и Закон «Об образовании в РФ» – это и есть всеобъемлющая программа постепенного перехода от дидактической парадигмы к деятельностной, которую за рубежом называют трансформативной. Она о том, что школа XXI века должна изменять (трансформировать) общество как через проектное, так и через спонтанное (свободное) изменение молодых поколений.

Трансформативно заточенные ФГОС и закон у нас есть. Но изменится ли от этого наша школа, уже третий год рапортующая об их освоении? Позитивный ответ весьма сомнителен: отчитываться и рапортовать мы умеем, но не умеем изменяться, а зачастую не хотим. Поэтому в штыки встречают все идеи реформ – либо принимают, но имитируют. Пример – началка, где все осваивают ФГОС, где нет и не будет технологии Эльконина – Давыдова, а будет имитация.

Но в Москве реформа школы случилась, причем началась с раздела ФГОС об «условиях реализации стандарта», то есть о зарплатах, кадрах, оборудовании, который декларативно-демагогически уместился на паре строк в обоих ФГОС – школьном и университетском. Москва эти условия в последние годы реально и быстро создала, выводя их на среднеевропейский уровень. Реформы в Москве многочисленны, глубоки и даже болезненны, но главное, они во многом верны. Возникла ли от этого «среднеевропейская отдача»? Университетско-школьный кластер (УШК) НИУ ВШЭ – это модель позитивного ответа на этот вопрос. Глубокие реформы школы в северной части христианского мира, в Австралии, Сингапуре, Южной Корее, теперь и в Китае, начались и шли при прямой научной, кадровой, интеллектуальной поддержке ведущих университетов. В их недрах возникла и новая мировая наука – «Образование» (Education). В России такой феномен отсутствует в принципе: ведь университеты федеральные, школы муниципальные, между ними нет ничего даже «платонического». В Москве есть реорганизованный, крупный МГПУ, но на 13 млн человек – это неприемлемо мало. Отсюда был призыв Москвы к московским «федералам». На призыв взаимодействия со школами ради их переформатирования откликнулась ВШЭ. Первая идея УШК – дать московским школам ответы на вопросы «Что делать?» и «Как делать?» (на основе ФГОС и закона), а затем интеллектуально, научно и кадрово сопровождать реализацию этих ответов в школах. Вторая идея – трансформативное воздействие школ УШК на локальные (районные) сообщества.

Подготовка к созданию УШК заняла больше года. Это был трудный период просвещения, «агитации и пропаганды», высекания искры и ее превращения в пламя. Во всех комплексах были проведены (зачастую неоднократно) семинары о концепции УШК, а главное – о проблемах школы и способах их решения. Список проблем оказался внушительным, вместе со списком механизмов решения проблем он стал основой программ развития в каждом комплексе УШК. Эти программы были разработаны, обсуждены, публично приняты.

В октябре 2014 г. УШК заработал официально. Началось решение проблем. Проблемы в большинстве своем при их экспликации оказались для школ в равной степени и неожиданными, и сложными для решения, и нестандартно интересными для реализации, особенно для руководящих команд, заточенных на реальное дело, а не на бравурные отчеты. Ведь решение этих проблем начнется и приведет к успеху, только если у самих школ возникнет могучая вера, могучая воля и сила меняться самим, а не буксирными усилиями университета.

Учитель

В каждой школе кластера легко различимы три части педагогического (детские сады включены) корпуса. Одна часть – рыцари школы, профессии, люди с профессиональной совестью и честью. Для них главное – дети, их долг перед ними. Другая часть – полуравнодушные, не горящие, а мерцающие, для них главное – рабочее место, зарплата и консьюмеризм. Третья часть – те, для которых ни школа, ни дети ничего не значат, они за себя, за свою «среднеевропейскую зарплату», за нерабочие уикэнды, нерабочие каникулы, за присутствие в школе не дольше чем до 15 часов. При этом вторая и третья части смотрят на первую часть так же, как советский «гегемон» смотрел на интеллигенцию, как на Чацких, Чаадаевых, Солженицыных, Лихачевых – «лишних» людей. Нужно поднять авторитет первой части, сделать его сакральным. Вторая часть вдохновляема лишь частично, но принуждаема целиком и легко. Третью из школы нужно убирать – это социальная инфекция – и замещать активным, агрессивным рекрутингом. Зарплата педагогов в 70 тысяч в месяц – это серьезно.

У всех нужно сформировать духовную и интеллектуальную зависимость от профессиональной книги, потребность в постоянном, ежедневном самообучении через множество форм – магистерские программы для учителей, 108-часовые программы, диалоги, семинары, команды ad hoc, то, что придумает сама школа. У всех день ненормированный (это требование профессиональной совести), неделя ненормированная, отпуск – время чтения и самосовершенствования. Сакральность статуса идеального учителя (по Мамардашвили) наделяет учителя бременем ответственности за трансформацию молодых когорт, народа, общества, это предназначение обязывает к жертвенности, к роли носителя сакральной миссии.

Администратор школы

Профессионал школы – это профессионал, владеющий компетенциями менеджера гос­организации, знающий основы науки «Образование» (психология образования, философия образования, социология образования, ИКТ в образовании). Администратор должен знать и понимать образовательные парадигмы, следить за научной (не методической) литературой в области образования, за развитием общего образования за рубежом.

Менеджер образования – человек, знающий основы стратегического менеджмента, теории и практики лидерства, оргкультуры (знание и понимание миссии организации, ее среды, стратегии, владение всеми стилями лидерства, организации информации о школе и ее аналитики, социализации участников образовательного процесса и социального сканирования локального сообщества вокруг школы), образовательный маркетинг, экономику школы, основы коммуникационного поведения, образовательное право.

Администратор как личность – паттерн для персонала, учеников, родителей, паттерн во всем: дресс-код, речь, оргнаходчивость, воспитанность (интеллигентность), соблюдение «педагогической дистанции», первый читатель всего нового по профессии (это должно быть видимо окружающими), заточенный на культурные образцы, а не на массовую культуру, мыслящий самостоятельно, способный убедить и вдохновить, способный дать отпор (например, чиновнику), инициативный.

Родитель – человек, постепенно обучаемый школой участник образовательного процесса, учитель своего ребенка и ежедневный партнер школьного учителя, понимающий основы психологии развития и возрастной психологии своего ребенка, паттерн для ребенка в процессе каждой стадии его социализации, паттерн для подражания в чтении, писательстве, устной речи, в поведении, в семье (любовь и согласие – это должно быть реальностью, а не заклинанием). Наказание ребенка возможно, но «физика» и унижение должны быть исключены категорически. Ему должны быть свойственны включенность (партнерская) в деятельность ребенка и в какую-либо (совместно с ним) деятельность его класса, группы, гостеприимство в отношении одноклассников и друзей ребенка. Он должен быть инвестором (не обязательно материальным) в осязаемые или неосязаемые активы школы, активным участником разработки планов, программ, стратегий школы, школьных усилий в локальном сообществе.

Ученик (воспитанник). Детский сад и школа должны обеспечивать формирование богатой, быстро развивающейся устной речи, постоянную социализацию, насыщенную сенсорную среду, билингвистическое обучение, меню назначаемых (и ведущих к публичной ответственности) внеучебных деятельностей ребенка, формирование коммуникативного поведения по извлечению смыслов из текстов (формирование ежедневной потребности в чтении), по презентации своих мыслей, чувств, впечатлений (формирование ежедневной потребности в сочинении собственных текстов), по устной презентации своих мыслей, чувств, впечатлений (искусство риторики), по развитию компетенций владения иностранным языком. Школа должна создавать условия формирования понятийно-абстрактного мышления (везде началка должна работать по технологии Эльконина – Давыдова).

Школе нужно воспитывать патриотизм и гражданственность не риторикой, не митингами, а деятельностным вкладом ребенка в «место» (свой дом, свой двор, свой класс, своя школа, свой микрорайон, свой район, свой город, свое Отечество), создавать условия формирования личности через участие в другом, деятельность на благо Отечества, города, района.

Школа должна создавать условия формирования универсальных учебных действий (метапредметных компетенций): умение самостоятельно найти информацию, отобрать нужную для решения поставленной задачи, наделить собственными смыслами, скомбинировать с запасом накопленных и освоенных знаниевых единиц и создавать тем самым собственный интеллектуальный продукт, умение выйти при анализе учебного или реального кейса за пределы имеющейся знаниевой схемы, увидеть люфт между схемой и непознанной частью кейса, суметь самому означить (объязычить) эту часть, суметь презентовать найденное и означенное, аргументированно отстоять его, освоить навигацию по всем предметным полям БУПа в Интернете, уметь пользоваться и иметь склонность регулярно обращаться к справочникам, энциклопедиям, специализированным предметно-тематическим изданиям, понимать, что учебник – всего лишь навигатор по предметному полю, а не источник необходимого для самообучения знания.

Главное: школа должна сформировать у ребенка устойчивый навык изменения самого себя как следствие переживаемого им личного опыта (учебной деятельности, прочитанного, случившегося взаимодействия с другими, с социальной средой), то есть сформировать в ребенке феномен learner – человека самоизменяющегося вследствие постоянной рефлексии. Learner как продвинутый «рефлексор» – человек, мыслящий самостоятельно. Рефлексия переживаемого – вечный путь вверх и вперед, ведь переживание – это единица психологического развития, развития СОЗНАНИЯ. Формирование в ребенке homo reflecsus. Второе главное: формирование в ребенке устойчивого приятия peerreview – независимой оценки себя. Ответственность (чувство) формируется постоянной практикой открытой независимой оценки поступков, знаний, отношений, мнений ребенка.

Смена процессов. Парадигма нового ФГОС – нацеленность на результат. Общество, власть, сообщества – всех интересует результат, а не процесс. Процесс – внутреннее дело школы, но это вернейшее требование создает сложнейшую проблему: школа должна радикально изменить именно процессы, чтобы они действительно вели к искомому результату, например: воспитание не риторикой, а участием (партиципацией), предметное освоение и понимание не через устную трансляцию от учителя к ученику, а через самостоятельное прочтение и понимание теории учеником и ее освоение через аутентичную учебную практику. То есть в целом должно быть освоение школами кластера парадигмы аутентичного образования, а затем трансформативной парадигмы.

Школа – сообщество learners, рефлексоров. Эта модель стала ведущей в мировом школьном образовании. В зарубежной научной литературе слово teaching как главный процесс школьной деятельности почти исчезло и заменено на learning. Ученическое сообщество не те, кто подвергается teaching, а те, кто проходит школу learning и становится learners. Это относится к учителю, администратору, родителю, чиновнику. Самое новое и главное: общество будущего рассматривается уже не как знаниевое общество, а как learning society – общество рефлексоров, то есть общество людей, постоянно изменяющих самих себя, самоизменяющееся общество. Это становится смыслом, целью и миссией школы XXI века. Смысл миссии – формирование homо reflecsus, learners.Гуманизация и гуманитаризация школы. Большинство (абсолютное) школ «живут» в парадигме дидактического образования: монологи учителя/молчание ребенка; команды учителя/подчинение ребенка; каждый ребенок получает одну и ту же порцию знания для зазубривания, одну и ту же оценку за уровень зубрежной «успешности». Это школа современной инквизиции, которую гуманизм с его интеллектуальной свободой, правом голоса и правом выбора не посещал. Дидактическую парадигму нужно устранить во всех школах кластера в ближайшие два года.Гуманитаризация школы – возвращение в предметный контент гуманистических смыслов великой русской литературы, очеловечение исторических процессов, обучение смыслам социальных, политических и экономических ролей гражданина, которые школьникам вскоре предстоит осваивать в реальной жизни. Второй язык (английский в первую очередь) – важнейшая часть этого поворота. Чтение зарубежной литературы (западной, восточной, античной) – еще одна важнейшая его часть.МХК нужно внеурочно развернуть на все основные жанры, показать мощь русского вклада в мировую литературу, мировую музыку, мировую живопись, мировое кино, вернуть к жизни богатство мысли изгнанных из отечественной культуры русских мыслителей Серебряного века (прежде всего их должны освоить учителя-гуманитарии).Лев ЛЮБИМОВ, заместитель научного руководителя Высшей школы экономики: