Образовательная политика – технократический застой. Возврат назад или копирование чужого опыта?

Пережитками технократизма в современной школе являются и нацеленность общего образования на конечный итог в виде содержания нескольких предметов школьного курса, необходимых для поступления в вуз, что в принципе недопустимо, так как общее образование – это не обязательно поступление в вуз, а конечные цели универсального общего образования гораздо объемнее итоговых испытаний.

В условиях неразделенной школы цели верхнего эшелона как конечные подменяют цели возрастных ступеней и искажают образование порой до неузнаваемости. Начальная школа и раньше отдавала предпочтение когнитивному содержанию и вербальным методам обучения. Сегодня в ней, кроме русского языка, литературного чтения и математики, фактически ничего нет. Думаем, что хотя бы специалистам понятна вся безысходность такой, прямо скажем, преступной ситуации. К сожалению, та же участь догоняет и основную школу. Фундаментальное сверхсложное содержание как цель не терпит конкуренции, уродует школу и население.Проблемы основной и начальной школ остались вне поля внимания управляющих структур объединенного министерства. В то же время именно эти сектора общего образования являются самым массовым сегментом образования. Ведь не зря это образование и ликвидированное министерство еще называли народным! В стенах школ получает образование весь народ.Но это количественная характеристика, а качественно – это фундамент любого образования. И причины всех наших неудач, о которых так много сказано и написано, не в старшей школе, как считают горе-специалисты образовательного ведомства, а в сегментах раннего обучения и образования в детском саду, в начальной школе и в провальной основной школе. Отрицательный образовательный опыт, полученный в рамках начальных ступеней, невосполним!Но технократический подход тем и отличается, что он игнорирует качество массового, народного образования, и это не случайно. Для индустриального производства это не важно. Минобрнауки проявляет беспокойство по поводу итоговой аттестации за курс средней школы. Политика министерства под давлением ректорского корпуса нацелена на ужесточение требований к выпускным испытаниям и перевод старшего звена средней школы в сегмент профильного обучения, превращение универсального общего образования в подготовительные курсы для поступления в вуз.На это был нацелен эксперимент в начале двухтысячных под научным руководством Анатолия Пинского по организации профильного обучения в старшей школе. Учитывая, что профильное обучение еще в советские времена активно практиковалось в массовой школе, в эксперименте было больше пропаганды, чем науки.Ничего нового «экспериментаторы» не предложили, потому что отказаться от принципа универсальности общего образования они не могли, а без этого профильность – это перегрузка уже перегруженных знаниевым содержанием школьных программ. Поэтому идея всеобщей профильности старшей школы встретила сопротивление в регионах.Одновременно по предложению министра объединенного Министерства образования Владимира Филиппова (1998-2004 гг.) начаты эксперименты по проведению тестирования как способа итоговой аттестации выпускников средней школы.Но ставку на ЕГЭ министерство сделало уже после следующего слияния министерств при новом министре образования и науки Андрее Фурсенко и назначенном руководителем Рособрнадзора Викторе Болотове, которого позже назовут отцом ЕГЭ. Это под его руководством в стране формировалась централизованная структура, проводились массовые эксперименты, разрабатывалась практически с нуля технология тестирования.Государство к этому времени уже располагало возможностью финансирования таких грандиозных проектов. О том, что получилось в результате, мы будем спорить еще не один год, но решиться на отмену ЕГЭ, как призывает оппозиция, смогут уже те, кто не участвовал в принятии решений о финансировании проекта. Помимо этого система ЕГЭ устраивает инициаторов и создателей тем, что концентрирует усилия школы и учащихся на отдельных предметах, вплоть до натаскивания, являющихся базой высшего образования, в ущерб остальным. Именно этого они и добивались.Качество массового образования и региональный фактор его развитияГлобальные процессы мировой цивилизации требуют другого уровня взаимопонимания, отсутствие которого является причиной политических, экономических, экологических катаклизмов. Поэтому проблема качества образования в современном мире приобретает характер первостепенной, при этом речь идет не об элитном образовании или образовании одаренных детей, проблема в массовой недообразованности, в качестве образования для каждого.В 2015 году завершилось очередное трехлетнее международное сопоставительное исследование качества школьного образования (PISA), проводившееся Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Исследование касалось 540 тысяч пятнадцатилетних школьников из 72 стран, проверялись успехи подростков по естественным наукам, чтению, математике, совместной деятельности. Призовые места принадлежат: Японии – первое, Сингапуру – второе и Эстонии – третье. Россия в суммарном рейтинге заняла 33-е место. Успех постсоветской Эстонии и неожиданный, и ожидаемый – в стране проведена реформа образования по типу Финляндии, занявшей на этот раз пятое место.Факты свидетельствуют о том, что в действительности общее образование России за истекшее время не продвинулось в решении определяющих проблем его развития. Наши надежды на то, что ФЦПРО, с учреждения которой начинался Закон РФ «Об образовании» 1992 года, неизбежно приведет к результату, не оправдались. Из многих тысяч проектов, профинансированных в России в рамках ФЦПРО за истекшие десятилетия, только несколько мы знаем и обсуждаем: это подушевое финансирование, стандарт, ЕГЭ, а их способность развивать образование неоднозначна. Установка на контроль качества образования по конечному результату контрпродуктивна. Мало того, такой подход отрицательно влияет на реальное качество и прочные знания в образовании и даже на тот же конечный результат.На самом деле качество массового образования, в показателях существующих подходов, обеспечивают технологии, необходимость проектирования которых экспертное сообщество упрямо подвергает сомнению. Технологии в отличие от методик и методических систем, а также контроля качества на выходе являются научно обоснованными установками и рекомендациями, качественными характеристиками и требованиями к образовательному процессу на каждом его этапе: модуле, эпистеме, разделе, проекте и в условиях различных компонентов содержания.Технологии обеспечивают нацеленность процесса на достижение общеобязательного установленного этапного результата каждым учащимся в пределах определенного, оптимального для данного возраста учебного времени. Также они дают рекомендации, как обеспечить успешность процесса, не допуская отставания ни по каким причинам.Поэтому реально судьбы образования решаются в регионах, где такие технологии должны проектироваться и внедряться на институциональном уровне. Регионы же не располагают для этого ни научными, ни организационными ресурсами.Как известно, централизованные, сплошь государственные системы сохраняют зависимость от центральных органов государственного управления, а в условиях, когда эти органы инициируют и поощряют эту зависимость, саморазвитие региональных и муниципальных систем практически невозможно.Несмотря на наличие в стране целой системы институтов развития образования, на самом деле отсутствует даже общепризнаваемое понятие, что есть это развитие! Срочно необходим концептуально-парадигмальный документ развития общего образования, устанавливающий рамки и направления социокультурной модернизации образования: трансформации содержания и проектирования технологий, характерных для современной постиндустриальной эпохи. Эпохи, главным действующим лицом которой является средний класс, формирующий новый запрос на образование – образование для среднего класса.Образование не может не учитывать неравномерность регионального развития: 85 регионов – это 85 вариантов образовательных систем. Поэтому единое пространство, миф о котором изобилует подробностями, необходимо ограничить конкретным и совершенно необходимым минимумом требований к содержанию и технологиям общего образования. Регионы должны получить возможность конкурировать за государственные инвестиции в развитие региональных или муниципальных систем общего образования.Чтобы прекратить самолюбование центральных органов управления образованием собственным непрофессионализмом, традиционное навязывание и тиражирование ошибок метасистемного масштаба, необходима сущностная реорганизация как структуры органов управления образованием, так и способов реального партнерства и взаимодействия этих органов с регионами.Существующие федеральные организации типа Рособрнадзора, Института развития образования и те, которые будут созданы, например независимая дирекция ФЦПРО или агентство инноваций в общем образовании, должны быть независимыми от министерства.Связанные взаимными обязательствами и взаимоконтролем с территориями, эти организации должны предоставлять инвестиции только на проекты, которые нацелены на совершенствование содержания и проектирование технологий с условием их реализации в практике образования, оказывая при этом территориям научную и организационную поддержку в осуществлении их замыслов.Евгений КУРКИН, ведущий научный сотрудник ФИРО, кандидат педагогических наук