На чтение: ≈ 47 мин.Внутренние болезни образования. Наиболее острой и болезненной проблемой является подрыв академических стимулов вовлеченных в образовательные процессы людей, разрушение и обесценивание «академического вознаграждения». Это извращает саму суть образования, выдвигая на первый план потребительские подходы, ориентированные только на достижение формального результата.
Человеческий капитал системы образования (и науки) предполагает особое качество работника. Он в огромной степени самомотивирован. И эта самомотивация педагога выходит за рамки атрибута «просто» творческого труда. Преподаватели и исследователи получают наряду с денежным доходом и внешним социальным статусом дополнительное «академическое вознаграждение» – удовлетворение от процесса творческой деятельности, удовлетворение от признания коллегами результата, своих достижений, удовлетворение от очень качественного потребления, практически не отделимого от творческого труда, потребления, «перетекающего» в содержательную деятельность. Такой «неотчужденный труд» по Карлу Марксу в образовании и науке еще и высоко социализирован, организован на основе постоянной кооперации с коллегами, воспитания учеников, «общего результата». Это отличает его от творчества художников, писателей, практикующих юристов и врачей, которое все-таки организовано на индивидуальной основе и в большей степени включает элементы конкуренции, взаимного непризнания, «выталкивания».
При этом педагогический и научный труд в большей степени зависим от текущего материального вознаграждения. Когда гарантированное материальное вознаграждение не достигает социально необходимого уровня, в системе образования и науки начинаются разрушительные процессы.
Во-первых, в погоне за куском хлеба происходит перерождение творческой деятельности в репродуктивную, повторяющуюся. Учитель превращается в почасовика, отрабатывающего только ту часть нагрузки, которая формально оплачивается, и «сбрасывающего» неформализуемую – собственно творческую – часть.
Во-вторых, происходит неблагоприятный отбор новых преподавателей. Когда гарантированная заработная плата в образовании заведомо неконкурентоспособна, наиболее квалифицированные и талантливые люди отказываются идти в эту сферу, и туда попадает наименее сильная часть выпускников вузов.
Преподаватели поставлены в такие условия, что избегают инвестировать в себя – повышать квалификацию, вести исследования. Такие инвестиции не дают краткосрочной отдачи, не увеличивают доход. Скорее избирается альтернативная линия поведения – набрать больше текущей (фиксируемой и оплачиваемой) нагрузки. Превращение преподавателя в почасовика разрывает его связь с учащимися, не оставляя времени для консультаций и дополнительных занятий с теми, кто в этом нуждается – а это наряду с отстающими и самые сильные ученики. В результате резко падает полезный эффект преподавательского труда, его единственным потребителем выступают «середняки» – те учащиеся, которые осваивают программу, но не заинтересованы в ее углубленном изучении.
Формализация, вырождение преподавательского труда ведет в свою очередь к формализации процесса обучения со стороны учащихся – школьников и студентов. Образование из развития личности превращается в приобретение общественно установленного набора формальных знаков. Потребители при этом могут оценить – и соответственно востребовать – только те курсы, которые имеют своим непосредственным результатом приобретение некоторых прикладных умений. Компетенции, связанные с приобретением систематических знаний и умений получать новые знания, искать и критически оценивать информацию, превращаются в формальные элементы учебной программы. Возникает стремление «проскочить» такие элементы, приобретя лишь формальный знак их освоения.
Результаты наших исследований показывают быстрое распространение коррупции в образовательном процессе, основанной на теневых сделках учащихся с преподавателями по поводу приобретения таких формальных знаков. Такая коррупция существенно превосходит традиционную для системы образования «покупку» большего внимания к конкретному учащемуся, то есть приобретение содержательного труда преподавателя.
Нарастающая формализация отношений в официальной системе образования ведет к деформации образовательного рынка, его агенты в возрастающей степени теряют способность правильно оценивать качество образовательных программ.
Система образования в России окуклилась, покрылась защитным панцирем. Это помогло ему выжить, но не позволяет развиваться.
Аутизм проявляется прежде всего в отсутствие диалога профессионалов с обществом. Когда Германия в 2000 году оказалась по результатам PISA на 15-м месте среди 15 стран Евросоюза, т.е. на последнем, нация пережила шок, вопросы образования стали ежедневно обсуждаться в СМИ. Результаты не заставили себя ждать – в 2003-м по результатам PISA Германия оказалась в середине списка.
Отсутствует независимая оценка качества. Система образования закрыта и не допускает возможностей для общества оценить ее.
Образовательная система в значительной степени работает «вхолостую». И это прежде всего происходит в формализации и отчуждении результата и самого процесса образования.
Содержание, структура, методы
Становление информационного общества несет фундаментальную трансформацию образования. Если массовое образование XIX и XX веков было настроено на формирование некоторого конечного набора компетенций, достаточного для работы по любой профессии, то на рубеже веков (где-то начиная с 80-х годов) ситуация меняется.
Образование – причем массовое, а не элитное (которое было ориентировано на это уже с XIX века) – должно формировать компетенции обновления компетенций, что включает поиск и отбор информации, умение анализировать, выдвигать и оценивать гипотезы.
Человек из винтика производственной машины и «ведомого» в политической и социальной сфере превращается в человека, принимающего решения, ведущего собственные проекты. Это не пожелание, а требование современной жизни. Не соответствующие этим требованиям просто не могут добиться успеха, выталкиваются в нижние социальные страты.
Наконец, резкий рост доли сферы услуг в экономике (до 70%) выдвигает новые требования к коммуникационным навыкам. Это включает не только владение языками и технологиями обмена информацией, но и умение эффективно общаться с незнакомыми людьми («эффективно знакомиться»).
Этим вызовам соответствует кризис массового образования, о котором можно говорить начиная с конца прошлого века. Кризис связан с неэффективностью традиционных (сложившихся в первой половине ХХ века) содержания, структуры и методов обучения. Возрастающая неудовлетворенность клиентов образовательной системы ведет к попыткам сформировать содержательные альтернативы традиционным учебным программам.
Можно выделить несколько примеров.
Скандинавская модель общего образования, нацеленная на формирование практических навыков вместо фундаментальных знаний.
Опыт открытых университетов в Мексике, резко расширяющих охват престижными прежде программами на основе дистантных технологий.
Формирование чисто коммерческих проектов в сфере приобретения узких специализированных компетенций в качестве успешной альтернативы слишком долгому и неповоротливому профессиональному образованию или обучению на рабочем месте.
«Клиповое образование» – появление большого количества общедоступных интернет-ресурсов, содержащих «материалы для списывания», упрощенное, «обходное знание». Складывается как реакция на формализацию отношений в процессе официального образования.
Возрождение индивидуальной частной практики преподавателей как альтернативы корпоративной академической культуре в качестве социально признаваемого института.
Тем не менее ответ на новые вызовы необходимо дать в первую очередь в рамках сложившейся системы образования. Альтернатива этому неприемлема. Она означает уход ресурсов из официальных учебных заведений, выхолащивание образования для 80% учащихся, не охваченных альтернативными формами образовательной деятельности, и наряду с этим – высокие риски низкого качества обучения для участников этих альтернативных форм.
Неполный список ключевых проблем включает:
Правильное определение возможностей и ограничений дистанционного обучения.
Формирование дидактических комплексов и шире – педагогических технологий, опирающихся на самостоятельный поиск информации учащимися, проектную работу, консультативную роль преподавателя.
Целесообразность сохранения и размер фундаментального знаниевого ядра общего образования.
Адекватность и информативность системы педагогических измерений, расширение ее за пределы образовательного процесса и его результатов.
Новое соотношение общеобразовательного и профессионального образования в условиях удлинения горизонта социально востребуемого обучения.
Россия сегодня быстро теряет качество образования и место в неявном соревновании мировых образовательных систем. Результаты последних международных сопоставлений показывают, что учащиеся российских школ не только отстают от сверстников в способности применять полученные знания (PISA), но ухудшают результаты в освоении фундаментальных наук (TIMSS).
Внимание к содержательной стороне образования, к образованию как процессу обучения, приобретения знаний и навыков, воспитания ценностей не только должно быть постоянным элементом исследований и политики. Как раз этот элемент существует, он хорошо укоренен в России, где за несколько десятилетий выстроена целая сеть педагогических институтов, объединенных Академией образования. Проблема в том, чтобы соответствующая проблематика не игнорировалась теми, кто разрабатывает и формирует политику государства, сегодня вынужденно сосредоточенную на социальных и экономических условиях образовательного процесса.
Представление о нейтральности содержания образования по отношению к его финансированию ошибочно. Во-первых, экономист (и стоящее за экономистом государство) должен чувствовать грань (минимум ресурсного обеспечения), за которой неизбежно наступает вырождение образовательной деятельности. Во-вторых, методы и структура образовательного процесса, изменяясь, задают совершенно новую рамку для организационно-финансовых схем. Неправильно, например, не замечать возможности, которые дают дистанционные технологии и общедоступные образовательные ресурсы в интернете. В условиях нашей небогатой страны нужно видеть возможности именно «асимметричных ответов» на вызовы недофинансирования.
для России
Образованность населения и масштабы системы образования в России сохраняются на уровне, обеспечивающего нашу конкурентоспособность с развитыми странами. По сути дела, именно кластер «образование -наука – культура» является долгосрочной опорой претензии нашей страны на место в клубе ведущих стран. Вторая такая опора – стратегическая оборонная мощь – не только стремительно сокращается в масштабах, но по сути не может быть актуализирована как фактор политики. Не угрожать же в каждом случае ядерной войной? А обычные вооруженные силы деградировали и позиций страны не обеспечивают: формально с нами считаются, но в каждом отдельном «частном случае» последовательно игнорируют. Третья опора – сырьевые запасы – важна, но гарантирует России скорее место влиятельного игрока «на другой стороне», в клубе стран – продавцов сырья.
Начиная с последних десятилетий прошлого века в структуре продукта развитых стран ведущее место занимает так называемая новая экономика, или экономика, основанная на знаниях. Доля валового внутреннего продукта, созданная исключительно интеллектуальным трудом, достигает в этих странах одной трети и продолжает увеличиваться. При этом более материало- и трудоемкие производства вытесняются на периферию мировой экономики – в страны, где стоимость рабочей силы на порядок ниже.
Перманентное обновление производственных и экономических технологий делает образование необходимым встроенным элементом возрастающего количества производств и предприятий. Образование становится непрерывным, происходящим в течение всей активной жизни.
Такая ситуация позволяет России совершить рывок в «интеллектуально требовательных» секторах, используя накопленный образовательный потенциал. Совершим ли мы его на деле – вопрос выбора политики. Образование и наука должны повысить свою конкурентоспособность не только по сравнению с традиционными отраслями отечественной экономики, но и на мировом рынке.
Современная экономика вся основана на постоянном изменении технологий – производственных и бизнеса. Это требует от работников соответствующей сферы качественно нового уровня профессионального образования – фактически перехода к непрерывному получению новых компетенций и квалификаций. Образование соответственно становится необходимым элементом возрастающего количества производственных систем (предприятий). Если сейчас доля новой экономики в развитых странах составляет 20-25% рынка труда, то к середине века она может достигнуть 40-50%. Даже в России образование создает уже больший объем ВВП, чем сельское хозяйство (5,3% и 4,6% соответственно).
Образование и неразрывно связанная с ним инновационная система экономики – от фундаментальных исследований до венчурных фирм – основной ресурс будущего для нашего народа. Его шанс на сохранение в составе развитых стран.
Инвестиции, сделанные в отечественную систему образования – науки в советское время, сформировали одну из мощнейших в мире социальных подсистем.
Мы заимствовали из этой подсистемы в 90-е годы и кадры (множество лидеров и квалифицированных работников экономики и политики пришли из образования), и материальные, и самое главное – финансовые ресурсы, перераспределяя в пользу других нужд до 70% средств, требовавшихся для нормального воспроизводства образовательных программ. И тем не менее система образования продолжала существовать и даже расширяла свои масштабы. Настолько велика оказалась накопленная инерция.
Сегодня всем очевидно, что инерционное движение иссякло. Свидетельства явного неблагополучия вышли на свет. Теперь пришла пора для общества возвращать долги. Все имеет свои пределы, и к такому пределу подошла российская система образования.
для образования
Что мы (мы – родители, мы – работодатели, мы – граждане), по существу, делаем для образования? Добровольно – практически ничего. Когда «припрет» – выкладываем почти последнее (вспомним хотя бы поступление в вуз). Беда в том, что в такой системе отношений никто не предъявляет спроса на качество. Никто не стимулирует изменений. Поругивая свое образование или повторяя заклинания о том, что оно по-прежнему лучшее в мире, мы продолжаем на практике принимать его таким, какое есть, и не вмешиваться в его деградацию. Позиция критиков на практике повторяет позицию охранителей.
Власть финансирует свои обязательства по принципу «от достигнутого». Вклад бюджетов всех уровней в образование после резкого сокращения за вторую половину 80-х – начало 90-х практически не изменяется в реальном выражении.
Работодатели избегают образования, предпочитая перекупать готовых работников у конкурентов или искать их на рынке труда. Впрочем, во второй половине текущего десятилетия складываются предпосылки для перелома этой тенденции.
На этом фоне вклад семей демонстрирует значительную динамику. Применительно к получению высшего образования и особенно в «точках выбора» нагрузка на семейные бюджеты велика, хотя, как правило, остается в рамках их возможностей (доля заемных средств еще очень мала). При этом семьи минимизируют свои вклады в образование на ключевых этапах формирования личности своих детей, таких как младшие и средние классы школы.
Действующие лица образовательной политики
Класс образователей
Сегодня положение образователей в социальной структуре кардинально изменилось: в своей значительной части это «новые бедные» в отличие от «советского» статуса учителя или доцента вуза, тем более профессора. «Новый бедный» – это бюджетник, который не находит дополнительного заработка. Средняя зарплата работника образования в 2003 году составляла 61% от средней по экономике.
Происходит процесс неблагоприятного отбора – в вузах и школах остаются те, кто не может найти работу в другом месте. Практически все, кто работает в образовании, вынуждены подрабатывать, они не могут отдаться своему делу целиком, это губительно для учителя (педагога).
Преподаватели во многом перестали быть субъектами образовательной политики – их поведение во все возрастающей степени отражает интересы по поводу образования (на рынке образования), а не интересы их как участников образовательного процесса. Такие вопросы, как творчество, свобода выбора в преподавании, формирование социальной среды в школе и вокруг школы, – все то, что характеризовало не только таких корневых деятелей российской школы, как Станислав Шацкий, Игорь Иванов, Василий Сухомлинский, но и армию их последователей – сегодня вряд ли заботят многих учителей. Точно так же, как и у массового преподавателя вуза, их ежедневно решаемой задачей стал заработок, работа ради дохода. И ситуация эта гораздо хуже, чем в годы гражданской войны или раннего СССР. Тогда всеобщая бедность была фоном, сегодня бедность преподавателей находится в вопиющем противоречии с жизненным успехом значительной части населения. Сегодня бедность носит не мобилизующий, а разрушительный характер.
Возвращение к педагогическому творчеству требует преодоления бедности. Только востребованные на рынке педагоги могут позволить себе роскошь поисковой работы.
Учебные заведения
Стратегии учебных заведений сегодня в основном направлены на исполнение формальных обязательств и увеличение – часто любыми средствами – находящегося в их распоряжении дохода. Некоторая часть школ и вузов активно адаптируется к спросу, занята поиском новых рыночных ниш.
Очень малое число учебных заведений имеет возможности инвестировать в академическое развитие (развитие педагогического и научного состава).
Учебные заведения становятся все менее сенситивны к интересам и настроениям преподавателей, развивается отчуждение преподавателей от школ и университетов, потеря чувства «своего дома». По мере того, как преподаватели вынуждены распределять свое время между несколькими работами, школа, колледж или вуз становятся просто местом продажи их труда.
Соответственно, политика учебных заведений переключается на решение краткосрочных или формальных задач.
Академическая оппозиция текущим интересам почти перестала существовать.
Государство
Государство на разных своих этажах выдвигает достаточно противоречивые цели образовательной политики.
С одной стороны, начиная с «программы Грефа» 2000 года, образование объявлено одним из приоритетов политики правительства. Все программы, как правило, открываются соответствующим разделом.
Государство видит отставание отечественной системы образования от потребностей экономики и образовавшиеся в 90-х годах диспропорции. Выдвигается политика изменения организационно-экономических институтов системы образования (профильная школа, единый государственный экзамен, нормативно-подушевое финансирование, в последнее время – две ступени высшего образования, перевод системы получения профессиональной квалификации на рыночную основу). Эти меры призваны повысить эффективность использования ресурсов системы образования, в том числе путем обеспечения нормального потребительского выбора (жесткий контроль качества образовательных программ, требования прозрачности академических и экономических показателей учебных заведений, ограничения прав учебных заведений на проведение собственных вступительных испытаний).
Однако внедрение организационных инноваций увязло в многолетних экспериментах, часто не вполне удачно организованных. Через 4 года после принятия первой реформаторской программы ни один элемент инноваций полностью не работает.
Реформы проводятся без увязки с интересами образовательного сообщества. Сегодня эти интересы просты – педагоги требуют обеспечить им социально приемлемый уровень оплаты труда. Эта позиция совершенно бесспорна, и ее игнорирование не только не позволяет привлечь учителей и профессоров на сторону реформаторов, но заведомо обессмысливает проводимые «сверху» действия.
Между тем «пакетное решение» – организационные реформы, идущие вместе с увеличением бюджетных расходов на образование, – обеспечивает не какой-то подкуп педагогов как социальной группы, а является необходимым условием пресечения уже далеко зашедшего процесса деградации образовательного сообщества. Такое решение запустило бы процессы академической консолидации, самоочищения корпуса педагогов и исследователей. Без образовательного сообщества государство сделать такое не в состоянии. Соответственно, даже в случае успеха односторонней «реформы сверху» мы не улучшим качество образования.
С другой стороны, государство пытается использовать систему образования для реализации некоторых частных элементов своей политики, прежде всего – как механизм «привития ценностей». Идеологическая пустота постсоветского общества приводит на этом пути к постоянным шатаниям и случайному выбору направлений воздействия. Школа используется то как площадка привития рыночных ценностей и умений, то как место религиозного или «государственнического» воспитания, призванного «компенсировать рыночный индивидуализм». Впрочем, в силу неэффективности существующей школы как воспитательного организма все эти попытки заканчиваются практически ничем.
Государство объективно заинтересовано в удержании целостности образовательного пространства – как через жесткое ядро обязательных требований к образовательным программам, так и через универсальный контроль качества. При формальном соблюдении этих требований в государственной политике последних лет проявился экономический крен, выразившийся, в частности, в передаче полномочий по финансированию общеобразовательной школы (снизу) и начального и среднего профессионального образования (сверху) на региональный уровень. Регионы становятся, таким образом, центральным звеном образовательной политики – если не ее разработки, то по крайней мере реализации.
Семьи
Поведение семей (самих учащихся и стоящих за ними родителей) по отношению к образованию, пожалуй, характеризуется наибольшей ответственностью. Это и понятно – выбирая ту или иную образовательную траекторию, они рискуют своим будущим.
Тем не менее, потребительский выбор в образовании ограничен очень большой неопределенностью, низкой компетентностью участников. Образование – «доверительный товар», приобретая его, мы вынуждены почти полностью полагаться на экспертов-продавцов этого товара. В условиях потери академических стимулов развития преподавателей и учебных заведений, снижения значимости репутации на образовательных рынках семьи теряют объективные ориентиры для рационального поведения. В переходной экономике России на это накладывается дезорганизация рынка труда (сегодняшние высокие или низкие доходы в том или ином секторе не могут служить достоверным сигналом о том, что это будет так же через 10-15 лет).
В таких условиях семьи делают массовый выбор в пользу любого высшего образования. Высшее образование – новый рубеж «социально обязательной» социализации в России. В условиях информационной асимметрии и высокой неопределенности такой выбор следует признать рациональным и наиболее эффективным.
Вместе с тем низкий образовательный уровень значительной части родителей в семьях (как и значительной части новых работодателей) не дает возможности контролировать качество образования даже со стороны потребителей (например, происходит ли процесс образования как таковой, приобретаются ли новые компетенции). В результате многие потребители образования оказываются обманутыми, то, что им достается, – не более чем формальный знак образования.
Расходы семей на образование стали заметной долей семейного бюджета. Для многих семей выбор вуза определяется доступностью цены подготовки и обучения, т.е. выбирают тот вуз, который доступен по деньгам, а не тот вуз, где хотели бы учиться. Это еще один фактор «сталкивания» малодоходных семей в псевдообразование.
Работодатели не готовы платить за образование (имеется в виду за «фундаментальную пятилетку»). Корпоративное образование получает довольно широкое распространение – как правило, это краткосрочные курсы без отрыва от рабочих мест, хотя есть и корпоративные университеты. Работодатели довольно инертны, конструктивного диалога для организации индивидуальных программ подготовки специалистов конкретно для них практически нет. Такие договора редкость. Агентств по трудоустройству в вузах довольно мало. Рейтинг вуза практически не зависит от трудоустройства выпускников – такие рейтинги мало кто считает, а еще реже публикует, в отличие от западных стран.
Сложившаяся система управления образованием – закрытая, с неопределенными правилами и перспективами – не может удовлетворять никого из субъектов образования. Первым шагом в выправлении сложившейся ситуации может стать широкая информация о состоянии дел в образовании. На ее основе нужно создать площадки для диалога. Система образования на глазах перестает быть унифицированной, иллюзия «простой управляемости» исчезает. Следовательно, диалог всех субъектов – не благое пожелание, а практическая задача проведения любой политики.
Поле наук
об образовании
Образование не является сугубо локальным делом системы образования, это дело всего общества. Более того, упреки в неблагополучном состоянии образования не могут быть обращены целиком к органам управления образованием, они должны адресоваться всему обществу. Распространяя этот взгляд на научную сферу, мы считаем, что кардинальные сдвиги в научном осмыслении проблем образования не могут быть осуществлены усилиями лишь педагогов-практиков или даже психолого-педагогического научного сообщества. Требуются исследования и рекомендации социологов, экономистов, философов, политологов и представителей многих других наук.
без политики
Разумеется, такой заголовок содержит преувеличение. Образовательная политика как совокупность целей и направленных на их осуществление действий существует – и на уровне государства, и на уровне школ и других учебных заведений, и на уровне индивидов и стоящих за ними семей. Речь идет об ущербности, недостаточности существующих политик, проявляющейся в двух формах. Во-первых, недостаточный учет факторов, воздействующих на образование, и процессов, лежащих в его основе. Это порождает некомплексность, утопичность политики, а следовательно, ее гарантированную неудачу. Во-вторых, отсутствует учет интересов и позиций других субъектов образования. Государство в своих планах игнорирует поведение граждан и учебных заведений – и в результате легко оказывается обманутым. Учебные заведения с тревогой ожидают действий правительства, смысл которых кажется им непонятным и несущим угрозу. Вокруг образовательной политики накапливается недоверие. Это делает любые попытки координированных действий неэффективными, любые реформы – отрицаемыми в начале и извращаемыми в процессе осваивания людьми новых институтов.
Политика
без образования
Образовательное сообщество не консолидировано, разорвано предметными позициями и групповыми интересами. Впрочем, оно в этом отношении не отличается от других сфер общественной жизни России. Несмотря на то, что образование объявлено национальным приоритетом России, политика страны не учитывает не только потребности, но и возможности системы образования.
Между тем образование – это долгоиграющий инструмент государственной политики, если государство верно понимает его особенности.
Образование как геополитический инструмент. По крайней мере, в рамках постсоветского пространства этот инструмент эффективен и доступен. В условиях сохраняющейся русскоязычности элит и интеллигенции стран СНГ он представляет один из лучших инструментов «мягкого воздействия». Требуя относительно небольших ресурсов (максимум по грубой оценке – несколько десятков миллионов долларов в год), «образовательный империализм» способен в долгосрочном плане сохранить сеть преференционных отношений России с бывшими соседями по СССР. Можно назвать три элемента такой политики. Конкурсный прием в российские вузы лучших абитуриентов из стран СНГ, причем за счет России, включая стипендии, и без каких-либо обязательств с их стороны. Программа стажировок русскоязычных преподавателей и исследователей – опять-таки за счет России. Инвестиции в преподавание на русском языке за рубежом.
Сегодня в геополитической игре на постсоветском пространстве ставки исчисляются в миллиардах долларов, а краткосрочные политические инвестиции достигают сотен миллионов. Пренебрежение долгосрочными инструментами, такими, как образование, не просто глупо, но не имеет никакого рационального обоснования.
Образование как инструмент социальной стабилизации. В условиях резкого имущественного и социального расслоения российского общества система образования является единственным активным социальным инструментом. Если здравоохранение, обеспечение социальным жильем, пенсионное обеспечение и меры борьбы с бедностью смягчают последствия работы рыночного механизма, то правильно построенное образование обеспечивает возможность для новых поколений участвовать в рыночной гонке на равных. Обеспечение равного старта – минимальное социальное требование к системе образования. Но общество должно ясно понимать, что это требование не удовлетворяется автоматически.
Сегодняшняя система образования выродилась не только в содержательном отношении. Она полностью выродилась как социальный инструмент на уровне профессионального образования. Только общеобразовательная школа, благодаря своему всеобщему охвату, сохраняет определенную социальную эффективность. Но, будучи оставленной сама по себе, и она подвергается эрозии сепарирования.
Выбор группы «лучших» и их преимущественная поддержка, приемлемая в системе университетов, совершенно неприемлема на уровне общего образования. Лучшие школы в условиях недостаточного финансового обеспечения стремительно собирают себе учащихся из состоятельных и культурных семей. Эти семьи, во-первых, мотивированы инвестировать в образование, во-вторых, могут себе это позволить. Получая большие ресурсы, лучшие школы собирают лучших учителей – словом, идет процесс обособления общеобразовательных программ для семей с разными доходами.
Реформа образования, принятая Правительством России, нашла адекватные инструменты для восстановления его социальной эффективности на уровне профессионального образования (профильная старшая школа, ЕГЭ, образовательные кредиты, ГВС, модернизация НПО и перевод части СПО на уровень технического бакалавриата). Однако для общеобразовательной школы таких инструментов не найдено. Одинаково опасно и оставлять ее «как есть», и тем более безоглядно применять к ней инструменты поощрения конкуренции. Экономическая эффективность учебных заведений здесь вступает в конфликт с эффективностью социальной. Альтернатива – чисто бюджетное решение. Но такое решение потребует более чем удвоения финансирования общеобразовательной школы в реальном выражении. Это не под силу региональным бюджетам. Следовательно, необходима новая модификация финансовых механизмов, с переносом обязательств на федеральный центр.
Помимо обеспечения равного старта социальная функция образования может реализоваться и через более «энергичные» инструменты, стимулирующие социальное перемешивание. Как правило, они подразумевают наличие преференций в доступе к образованию или создании условий его получения для выходцев из социально страдающих слоев общества. Это могут быть малодоходные группы и национальные меньшинства, а также дети из семей с низким уровнем образования родителей.
Сегодня российская система образования растеряла даже те инструменты социального выравнивания, которые существовали в Советском Союзе. Например, подготовительные отделения (рабфаки), целевой прием (он сохранился, но полностью выродился). Но если в СССР коэффициент Джини (соотношение доходов 10% самых богатых и 10% самых бедных) был 1:4, то сегодня он составляет 1:15.
Образование как инструмент укрепления территориального единства страны. Единая общеобразовательная школа, обеспечивающая базовую подготовку, достаточную для работы или продолжения образования в любом регионе России. Единый рынок высшего образования, обеспечивающий свободу выбора образовательной и карьерной траектории в зависимости только от таланта и желания продолжать обучение.
Воссоздание 3 млн. учителей, преподавателей и научных работников как успешной социальной группы – носителя и распространителя общенациональных интересов и ценностей.
В условиях формирования рыночной экономики крайне необходимо выстроить систему сдержек и противовесов, уравновесить социально опасные, разрушительные тенденции, которые несет с собой рынок. В странах «старого капитализма» эту роль в свое время выполняли религии. В России мы унаследовали в основном безрелигиозное общество. Попытки быстро расширить «охват» населения религиозной деятельностью наталкиваются на то, что в условиях нехватки истинно верующих проповедников в массовое сознание в основном проникает только ритуальная, внешняя сторона религии. Не отрицая возможности позитивного влияния распространения религии на общественную нравственность, мы хотели бы указать, что нормальное (не-формальное, не-вырожденное) образование может выполнять близкие функции в обществе. Образование противостоит индивидуализму, формирует ценности здорового (не подавляющего личность) коллективизма.
Речь, таким образом, идет о том, что всем нам вместе необходимо выстраивать новую общенациональную политику в области образования. Субъектом такой политики должно быть не только государство, а широкий круг заинтересованных социальных групп – от родителей до работодателей. Ядром такой политики должны быть представители образовательного сообщества – носители академических ценностей и интересов. Задача исследователей – не только «осветить площадь политики», но и помочь консолидировать разрозненные группы носителей академических интересов.
Выбор читателей
Комментарии