Образец для подражания

Окончание. Начало в «УГ» №26

Теперь коротко о полученных результатах. Методика основана на процедуре шкальной оценки учащимся частоты («практически всегда/никогда») тех или иных своих состояний на уроках по различным предметам. Содержание шкал косвенно связано с деятельностью учителя (проблемы понимания нового материала, справедливость оценки, эмоциональные состояния и др.). Это позволяет охарактеризовать «профиль» профессиональной деятельности педагога относительно выраженности средних оценок учащимися своих состояний по различным шкалам на уроках по соответствующему предмету, в конечном счете охарактеризовать деятельность учителя.

Созданная методика базируется на материалах опроса 414 учащихся 6-11‑х классов, которые оценивали свои состояния на уроках по различным предметам (математика, русский язык, литература, физика, биология, иностранный язык, география, история, обществоведение). Поскольку тот или иной предмет могут вести разные учителя, то реально оценивалась деятельность 48 педагогов. С помощью специальных математических процедур и материалов обсуждения с педагогами на фокус-группах полученных результатов исходный довольно большой набор шкал (42 оценочные шкалы) был сведен к десяти параметрам балльных оценок учителя учениками.

Перечислим эти параметры, поскольку, собственно, они и представляют основной интерес:
П1 – получение личностно значимой информации (новая информация помимо учебника, возможность выразить на уроке свою точку зрения);
П2 – сложность в понимании объяснений учителя;
П3 – эмоциональный дискомфорт (агрессия со стороны учителя, переживание обиды, унижения, несправедливость оценок);
П4 – открытость педагога к межличностному общению (возможность общения с педагогом на темы, не связанные с учебой);
П5 – учитель как мотиватор учебной деятельности (желание получить более глубокие знания, чувство ответственности перед учителем);
П6 – индивидуальный подход к учащемуся;
П7 – адекватный контроль учебной деятельности ученика (объяснение причин ошибок, возможность получить индивидуальную консультацию за счет личного времени учителя);
П8 – расширение информационного поля (стремление учителя дать новую информацию);
П9 – формальное отношение к учебной успешности учащихся («выучил/не выучил»);
П10 – благоприятная эмоциональная атмосфера на уроках (раскрепощенность, позитивные взаимоотношения на уроке).

Выделенные параметры позволяют сделать вывод о том, что в процессе освоения учебной деятельности у учащихся формируется весьма сложная дифференцированная структура оценки профессиональной деятельности педагога. При этом оцениваются и мотивиация, и способ предъявления информации, и особенности контроля успешности учащихся в освоении ими учебного материала. Причем важно подчеркнуть, что базовой единицей («клеточкой»), на которой строится система оценивания учителя учениками, выступает его способность выстраивать учебный процесс как личностно-смысловое общение учителя со своими учениками.

Но заметим, что именно подобные критерии оценки слабо представлены в традиционных методиках оценки профессиональной деятельности учителя. Вернее, важность тех или иных аспектов отмечается, но конкретные инструменты их фиксации отсутствуют.
Между тем разработанная методика позволяет охарактеризовать свое­обра­зие «профиля» оценки учителя учениками по перечисленным выше десяти параметрам. Более того, результаты анализа «профилей» ученических оценок 48 педагогов, участвовавших в исследовании, позволяют говорить не только об индивидуальном своеобразии, но и о типах учителей, по-разному ориентированных на выстраивание взаимодействия с учениками при организации образовательного процесса.

Учитель о целях и мотивах своей деятельности. Как мы видим, школьники достаточно тонко дифференцируют параметры, определяющие профессиональную деятельность учителя. В этой связи особый интерес представляет вопрос: а как сами учителя характеризуют основные компоненты своей деятельности – ее цели и мотивы?

Для его рассмотрения сошлемся на материалы нашего анкетного опроса 3515 учителей общеобразовательных школ из разных регионов России, где наряду с различными аспектами, касающимися профессиональной деятельности (социально-профессиональное самочувствие, отношение к инновациям, возможностям повышения квалификации и др.), учителей спрашивали о мотивах их профессиональной деятельности и целевых приоритетах. Ответы на эти вопросы анализировались относительно влияния разнообразных факторов – базового образования, присвоенного уровня квалификации, типу программы, по которой работает учитель, и др. При этом особый интерес представляет соотнесение целей и мотивов, поскольку их взаимосвязь позволяет выявить содержательные смысловые установки деятельности педагога. Более того, рассмотрение и сопоставление своеобразия мотивационно-целевых структур у учителей различных стажных групп дает возможность выявить характер изменения смысловых установок, которые и определяют траекторию становления педагога как субъекта профессиональной деятельности.

Проведенный в этой связи анализ материалов опроса учителей позволил выделить пять следующих характерных этапов.
На первом этапе целевой доминантой деятельности является общая идеологическая установка «дать учащимся прочные знания». Средством ее реализации является демонстрация учащимся образцов высокого уровня владения соответствующим учебным предметом. Важным здесь оказывается мотивационный комплекс, включающий стремление к самоутверждению, личностному и карьерному росту.

На втором этапе ключевой мотивационной доминантой выступает сфера социальных отношений с учениками и коллегами, появляются новые важные целевые аспекты профессиональной деятельности, связанные с постановкой воспитательных задач и стремлением активизировать у учащихся интерес к собственному предмету.

На третьем этапе доминантой оказывается установка на личностное развитие учащихся (формирование у них адекватной самооценки, ответственности и критического мышления).

На четвертом этапе в профессиональной деятельности у учителя складывается особый смысловой комплекс, где установки на личностное развитие учащихся связываются с формированием у них позитивной мотивации к учебе и интересом к предмету.
И, наконец, на пятом этапе целевой доминантой оказывается формирование учащегося как субъекта учебной деятельности с параллельным повышением значимости общей целевой установки на формирование прочных знаний.

Таким образом, логика профессионального становления педагога, общая его направленность связаны с формированием особого рода смысловых установок, которые ориентируют его профессиональную деятельность на развитие ученика как субъекта учебной деятельности – инициативного, самостоятельного, ответственного.

В завершение замечу, что сам процесс формирования у учителя позиции, при которой смысл его работы ориентирован на развитие ученика как субъекта учебной деятельности, предполагает не только владение содержанием преподаваемого предмета, но и освоение особых форм межличностного общения как с учениками, так и с коллегами. Это весьма длительный процесс. Как показывает наше исследование, на это у учителя в его практической деятельности реально сегодня уходят годы. Возникает вопрос о «сжатии» прохождения отмеченных выше этапов как при подготовке нового поколения школьных педагогов, так и в процессе повышения квалификации учителя.

В этой связи важно обратить внимание на то, что большинство приведенных выше параметров, по которым учащиеся оценивают деятельность учителя, направлено на фиксацию особенностей личностно-смысловой позиции учителя в процессе преподавания. С одной стороны, это свидетельствует о том, что для школьников субъектный подход к ним учителя личностно значим. С другой – уточняет содержание методики. Методика позволяет получить обратную связь, которая дает возможность определить, чувствуют ли себя учащиеся на уроках учителя объектами педагогических воздействий или субъектами учебной деятельности. И здесь мы возвращаемся к началу статьи.

Владимир СОБКИН, руководитель Центра социологии образования Института управления образованием Российской академии образования, академик РАО