Обратная связь

Лестница успеха

Как построить модель развивающего обучения

На страницах “Учительской газеты” идет серьезный разговор о необходимости внешней и внутренней дифференциации при организации учебного процесса. Мы, коллектив 144-й средней школы Самары, хотели бы к нему присоединиться.

Может быть, наш опыт окажется для кого-то полезным.

Hаш коллектив всегда был в поиске тех путей, которые позволяли бы учить всех детей, не деля их на классы интенсивного развития, обычные и ЗПР. От внешней дифференциации мы отказались, так как считаем, что это нерационально.

В 1995 году старший преподаватель кафедры практической педагогики и психологии СИПКРО А.А.Илькухин предложил нам модель развивающего обучения, основанную на внутренней дифференциации. Модель позволяет осуществлять индивидуализацию обучения в условиях обычного гетерогенного (разнородного) класса.

Как это происходит? В основу положена теория Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития, которая состоит из зоны актуального обучения и зоны творческой самостоятельности. В зоне актуального обучения ребенок решает задачи в сотрудничестве со взрослым, причем учитель дозирует свою помощь ученику. Зона творческой самостоятельности предполагает, что ученик самостоятельно экстраполирует свои знания, умения, навыки.

Модель рассчитана на совершенствование мыслительных процессов с учетом возможностей каждого ребенка. Для того чтобы учитель точно разработал программу развивающего обучения, предлагается положить в основу работы в зоне актуального обучения таксономию Б.Блума, а в основу формирования зоны творческой самостоятельности – модель Дж.Рензулли “Три способа обогащения учебной программы”.

Таксономия целей обучения Б.Блума имеет 6 уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка, которые помогают определить типы заданий для различных групп учащихся, являются эффективным инструментом влияния на развитие у детей способностей к запоминанию, осмыслению и решению задач.

“Обогащенная методика обучения” Рензулли выходит за рамки установленной учебной программы, дает возможность ученику заниматься теми видами деятельности, которые представляют для него наибольший интерес, самостоятельно определяя интенсивность и объем этой деятельности. Учитель лишь помогает ученику поставить перед собой задачи и овладеть необходимыми методами и навыками их решения. Мы пытаемся использовать модель Рензулли в урочной и внеурочной деятельности.

Работа с классом начинается со стартовой диагностики по предмету. Тест состоит из 6 заданий, каждое из которых соответствует одному из уровней и представляет собой задачу, снабженную словом-командой. Ребенок выполняет задания начиная с 1-го. Если сделана ошибка – значит данный уровень еще не сформирован и над этим предстоит работать в сотрудничестве с учителем. Таким образом, в классе создается максимум 6 условных групп. Группы мобильны. Задача учителя – помочь ученику сформировать данный уровень мыслительных операций и продвинуться на более высокий. Таксономия Блума – инструмент для формирования уровня обученности и для педагогического наблюдения за траекторией развития каждого ученика.

Модель удобна для ребенка, так как дает право выбора заданий и воспитывает в нем чувство ответственности за свой выбор. Ученик, находясь в ситуации успеха, начинает верить в свои силы.

На уроке царит атмосфера сотрудничества и заинтересованности, возникает комфортная среда, способствующая развитию познавательных интересов ребенка.

С 1996 года школа стала региональной экспериментальной площадкой Самарской области. К нам приезжают учителя из городов и сел области. Наш коллектив работает над созданием пакетов разноуровневых заданий по предметам различных циклов, готовит к печати большое методическое пособие, включающее методические разработки уроков и разноуровневые задания к темам, методический комментарий к материалам.

При разработке разноуровневых заданий по таксономии Б.Блума наши учителя столкнулись с проблемой оценки выполненных заданий. Возникла необходимость создания рейтинговой модели оценки, адаптивной к нашей системе. Над этим мы работаем.

Данная модель ориентирована на измеримые результаты. А результаты уже есть: по данным психологической службы школы, уровень тревожности в экспериментальных классах ниже, чем в обычных. Апробируемая модель ведет к росту креативности учащихся. Результаты обученности по базисным уровням в экспериментальных классах выше, чем в контрольных. Значит, эта система работы жизнеспособна.

И.КОСЯКОВА,

зам. директора по экспериментальной работе 144-й школы Самары;

О.КУРИЛОВА,

завуч 144-й школы

Задачи “берут” мозговым штурмом

Индивидуальный подход к каждому ученику осуществим при работе в группах в рамках внутренней дифференциации

При внутренней дифференциации учет индивидуальных особенностей происходит в обычных классах. Используя одинаковые для всех учебные планы, программы и учебники, учителя применяют индивидуальные методы и формы работы, средства обучения. Индивидуальный подход реализуется путем организации работы учеников в группах, при этом возможен переход из одной группы в другую.

Pечь пойдет об уроках формирования умений решать расчетные графические, логические и экспериментальные задачи. Наши предложения касаются в основном методов контроля знаний с использованием ТСО.

Из всех возможных целей уроков решения задач ограничимся двумя.

I. Цель учителя – сформировать у всех учеников умение решать задачи на уровне, предусмотренном государственным общеобразовательным стандартом.

Работа на таких уроках состоит из нескольких этапов.

Предварительный этап. Формирование теоретических знаний. Учитель, исходя из уровня знаний большинства учеников класса, дает образцы решения типовых задач, отрабатывает некоторые элементы теоретических знаний на тренировочных упражнениях.

1-й этап. Деление класса на группы.

Ребята могут сами выбирать, в какой компании им быть. Но обязательно присутствие в каждой группе учеников с различными общеучебными способностями (высокими – средними – низкими, либо высокими – низкими, либо средними – низкими), поэтому иногда необходима коррекция состава групп со стороны учителя.

2-й этап. Распределение заданий между группами.

Проще всего всем группам дать одинаковые задания. Они могут включать решения расчетных, графических, логических, экспериментальных задач. Форма подачи – на доске, на карточках, с помощью кодоскопа.

Важным моментом на этом этапе является ограничение времени работы группы.

3-й этап. Работа в группах.

Первый вариант. Все сообща решают все задачи подряд в тетрадях. Затем, как правило, “сильный” составляет транспарант, который содержит решение задач в общем виде либо фиксирует логику коллективных рассуждений.

Запись ведется им ручкой на полиэтилене (можно использовать обложку для тетради), а остальные работают на местах. В этом случае “слабые” просто перепишут решения, но остаться пассивными им не позволит группа, так как от ответа “слабого” может зависеть оценка каждого в группе.

Второй вариант. Наиболее приемлем, если время работы ограничено. Из всех задач выбирается наиболее трудная и решается “сильным” учеником с подробным объяснением своих действий.

Затем оставшиеся задачи распределяются между всеми членами группы и решаются одновременно. Функция “сильного” – контроль и своевременная помощь испытывающим трудности. Тут уже никто не сможет быть пассивным: подстегивает и лимит времени, и сознание того, что без твоего участия товарищам не обойтись. В завершение работы необходимо провести взаимообмен решениями, оформить транспарант.

Возможны, конечно, и другие варианты.

В конце данного этапа, при любом варианте работы, ученики на специально розданных листах выставляют друг другу взаимооценки. Иногда самооценка не совпадает со взаимооценкой, тогда первая ставится в скобках.

Например. Группа ? 1.

Селиверстов – 4(5)

Подыряко – 4(3)

Чемодурова – 5.

4-й этап. Контроль знаний.

На начало этого этапа листы взаимоконтроля и подписанные транспаранты с решением всех задач находятся у учителя. В каждой группе определяется, кто именно представляет совместную работу и защищает взаимооценки. Возможны следующие варианты:

“Выбор” – отвечающего выбирает учитель.

“Делегат” – отвечающего выбирает группа.

“Доброволец”.

Если таковых нет, выбор делает сам учитель.

“Доверие” – взаимооценки всей группе автоматически идут в журнал.

“Все” – отвечает вся группа.

Затем учитель определяет, какую задачу кому объяснять.

Если нет возможности работать с кодоскопом, то ученики отвечают у доски, максимально используя ее площадь (задачи у всех разные, списывание невозможно). С кодоскопом время проверки занимает до 10 минут, без него – в 2-2,5 раза больше. Можно использовать и диапроектор – проецируется решение задачи из собственной тетради отвечающего.

Если проблем с ответом не возникло, ученик подтвердил свою оценку, выставленную группой, все отметки с листа взаимооценки переносятся в журнал. Если вдруг ответ не “дотягивает” до взаимооценки, положение еще можно спасти, предложив ребенку ответить на дополнительные вопросы класса (группа не помогает, она несет ответственность за свою оценку). В случае неудачи оценка снижается как ученику, так и соответственно каждому в группе.

Но бывает, что ответ заслуживает отметки, превышающей оценку группы. Выходов несколько:

– если оценка учителя совпала с самооценкой, тогда именно ее получает отвечающий, что не сказывается на оценках группы;

– оценка может быть повышена только отвечающему, даже если самооценка отсутствует;

– оценка может быть повышена вместе с отвечающим всей группе соответственно;

– оценка не повышается ни отвечающему, ни группе.

Если по такому методу работать в системе, то за один урок можно в группах решить от 5 до 10 задач, причем привлечь к посильной работе каждого, оценить знания всех, а в итоге – вывести абсолютное большинство на уровень, предусмотренный стандартом.

II. На уроке решения задач учитель ставит другую цель: продолжить работу по формированию умения решать творческие задачи у ребят с высокими учебными способностями и систематизировать, повторить, закрепить знание методов решения задач по определенной теме (перед контрольной работой) со “средними” и “слабыми” учениками.

Выделяются два типа групп: группа “сильных” и группы “средних” – “слабых”. Деление на группы осуществляет сам учитель. Варианты работы для “средних” и “слабых” остаются прежними, а “сильные” в основном применяют метод “мозгового штурма”. При этом соблюдаются четыре правила (подробнее о них в книге А.Н.ЛУКА “Учить мыслить”).

1. Исключается критика, можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой.

2. Поощряется свободное и даже необузданное ассоциирование: чем более дикой кажется идея, тем лучше.

3. Количество предлагаемых идей должно быть как можно большим.

4. Высказанные идеи разрешается как угодно комбинировать, а также “улучшать”, независимо от того, кем была выдвинута идея.

Изменяется и форма контроля. Обязательной остается проверка знаний у доски только у “слабых”, работу и знания “средних” можно проконтролировать через взаимооценку. Оценка за решение творческих заданий ставится каждому ученику после проверки у них тетрадей. Практика показывает, что решения редко совпадают, даже если основное направление поиска выработано сообща.

Работа в группах привлекает всех детей, особенно “слабых”, как бы это парадоксально ни звучало. Несмотря на то, что в группе им приходится много трудиться, ребята идут на это с удовольствием. Зато при этом они получают возможность общения, самоутверждения, что немаловажно для подростка. Да и проверено, что объяснения сверстников быстрее “доходят”, чем учительские, хотя у первых и речь неправильная, и терминология “хромает”, и образности не хватает, и многого другого.

“Сильным” и “средним” необходимость объяснять “своей команде” помогает глубже разобраться в материале, способствует его закреплению.

Лидия ЗАХАРОВА,

25-я средняя школа Читы;

Ольга ОГОРОДНИК,

1912-я средняя школа Москвы