“Об одном прошу: спаси от ненависти…”

Демонология культуры и основы духовной безопасности

Мужественное отношение к истории и культуре предполагает не только стремление к постижению вершин человеческого духа, но и трезвый анализ его срывов.

Одного порыва к Свету явно недостаточно. По необходимости приходится учить ориентироваться и во тьме, особенно в Отечестве нашем, где краткие периоды относительного благополучия периодически сменяются хаосом очередного Cмутного времени, открывающего бесам всех мастей простор для разгула. Справедливости ради следует отметить, что взрывы диких иррациональных страстей от века омрачают не только отечественную историю. Всем памятно Пушкинское: “Не приведи Бог видеть русский бунт, бессмысленный и беспощадный”; но вакханалия сентябрьских убийств 1793 года в Париже и зверства в современном Косово в том же длинном печальном ряду.

Педагог, осознающий свою ответственность в культуре, не может отворачиваться от всевозможных массовых психозов, коллективных истерик и духовных эпидемий. Подобно врачу, он призван делать прививки юношеству от этих опасных заболеваний. Но для этого, если продолжить медицинскую аналогию, необходимо знать причины, симптоматику и особенности разнообразных духовных патологий.

Реально ли противостоять разгулу страстей посредством воспитания? Вопрос не нов. В начале нынешнего столетия, размышляя над вспышкой бессмысленного вандализма, сопровождающей французскую революцию, авторы книги “Революционный невроз” утверждали: “Послужило ли бы, выражаясь научным языком, это воспитание достаточным профилактическим средством? Принесло ли бы оно больше уважения к дивным памятникам презираемого прошлого? Мы затрудняемся ответить на это утвердительно, и именно потому, что в периоды общественных переворотов нарождается совершенно особое, только присущее этим периодам мировоззрение. “Homo homini – lupus est”. (“Человек человеку – волк”). Никогда так не оправдывается это изречение Плавта, как именно в эпохи революций. Действительно, в подобные моменты развивается какая-то особенная жажда ненависти, какой-то особый голод гонения против всех и вся, начиная с людей и кончая неодушевленными предметами”. (Кабанес О., Насс.Л. “Революционный невроз”. М., 1998 г., с. 379). Пессимизм авторов данной точки зрения оправдан неоспоримыми историческими фактами, свидетельствующими, что грозные предупреждения обычно вспоминают задним числом, по прошествии времени, когда остывает накал страстей и на пепелище появляется возможность оглянуться и по достоинству оценить сбывшееся пророчество. Ни Ф.М.Достоевский, ни авторы “Вех”, ни, наконец, столь своевременно изданная в 1906 году книга о революционных извращениях во Франции не остановили, не спасли от почти буквального повторения в России, спустя столетие с небольшим, той же кровавой логики, проистекающей из ослепления свободой. Что в подобном случае может скромный учитель? Не так мало, как кажется на первый взгляд. Вовремя не услышанные пророчества остаются на совести образованного слоя, интеллектуальной элиты, вскоре сполна расплатившейся за свой революционный романтизм. Она же благодаря собственным избыточным иллюзиям и заблуждениям не сделала штормовые предупреждения фактом массового сознания, своего рода инструментом профилактики и педагогической терапии. Разумеется, суть вопроса не в запоздалых обвинениях, а в том, что никогда прежде и, к сожалению, до сих пор педагогика не ставила и не ставит перед собой глубоко осмысленной задачи профилактики духовных эпидемий и, следовательно, не предпринимает концентрированных попыток ее решения. Отдаем себе отчет в том, что столь острая постановка вопроса до поры может не осознаваться как актуальная в так называемых благополучных странах, но и там периодические локальные вспышки насилия и экстремизма заставляют поворачиваться лицом к этой грозной проблеме.

Между тем человечество постепенно накапливало знания об анатомии и физиологии деструктивного поведения, глубинных причинах агрессии, училось распознавать и предупреждать коллективные умопомрачения, столь частые в прошлом и, к сожалению, не редкие сегодня. В какой мере этот пласт знаний был освоен школой? Ответ очевиден: ни школьный учитель, ни тем более подростки – между прочим, наиболее активная и внушаемая часть населения – в большинстве своем не имеют ни малейшего представления об элементарных основах духовной безопасности. Несколько одиозное словосочетание “духовная безопасность” возникает по аналогии с известным предметом ОБЖ (основы безопасности жизнедеятельности), где есть место описанию способов поведения человека в чрезвычайных ситуациях стихийных бедствий и техногенных катастроф, но ни слова не говорится о пожарах иного свойства, когда разжигается этническая, конфессиональная, социальная ненависть, а за малой кровью неизменно льется кровь большая. Где, в каких разделах, курсах, предметах подросток узнает о коллективном бессознательном, групповом эгоизме, этно – психологии фобиях, инстинктах толпы, групповом заражении, способах манипуляции людьми и т.д. и т.п.

В данном случае речь идет не о глубинах этнологии, социальной психологии, культурологии и этно-психологии (едва ли введение этих дополнительных предметов в школу было бы возможно и оправданно), а об элементарных современных представлениях, без которых молодой человек моментально делается игрушкой слепых иррациональных сил, легкой добычей политического и иного экстремизма.

Рассмотрение этих вопросов – не задача какого-либо одного предмета или курса, но интердисциплинарная воспитательная проблема, требующая совокупных педагогических усилий всех без исключения педагогов, соответственным образом подготовленных. Что же касается исторического пессимизма, то, на наш взгляд, разделение этой позиции этически ущербно и профессионально бесплодно. Разумеется, когда горит дом, бессмысленно заговаривать огонь, но, может быть, стоит своевременно обучить юношество осторожному обращению с этой обжигающей стихией. О печальных последствиях отсутствия педагогической профилактики писал жене в самом начале Французской революции ее известный деятель Шомет:

“…Учителя, вместо того чтобы просвещать нас, сделали нас дикарями, потому что и сами они дикие люди. Они теперь пожинают и пожнут то, что посеяли. Потому что все это, поверь, моя бедная женушка, окончится ужасно, мы ведь только еще начинаем”. (Кабанес О., Насс Л. “Революционный невроз”. М., 1998 г., с.274).

Игнорирование педагогикой вопросов, поставленных в данной статье, на пороге XXI века представляется дикостью не меньшей. Не надо лишь пугаться того, что в педагогике, как в любом серьезном деле, не приходится рассчитывать на мгновенные результаты, особенно в нашем накаленном социуме, но здесь, пожалуй, тот самый случай, о котором писал А.Галич: “Ой, не надо “скорой помощи”! Дайте медленную помощь”. Медленная помощь, помимо длительного терапевтического воздействия, предполагает наличие резерва времени. Детство и юношество до поры им обладают, чего нельзя сказать о педагоге, которому в сжатые сроки приходится ликвидировать пробелы в собственном образовании. В определенном смысле эта статья может рассматриваться как прикладное руководство для учителя, осознающего болевые точки своего времени, чувствующего ответственность за ребенка и пытающегося выстроить собственную педагогическую стратегию противостояния хаосу и нарастающей агрессии. В данном контексте культурно-историческая педагогика выступает в роли инструмента, помогающего распознавать зло в многообразии его исторических проявлений. Объектом ее пристального внимания становится все агрессивно-ущербное, морально- подозрительное: химеры, периодически выползающие из подземелья истории и культуры. Отсюда первая часть названия статьи: “Демонология культуры…”. “Зло, – как утверждал о.Сергей Желудков, – невозможно понять, с ним должно бороться” (о.С.Желудков. Почему и я – христианин. Санкт-Петербург, 1996 г., с. 52). Понять нельзя, но научиться его видеть под любой блестящей идеологической оберткой необходимо. В противном случае невозможно организовывать сопротивление. Противостояние злу посредством мобилизации всех культурных ресурсов – предмет особой заботы культурно-исторической педагогики. Основными средствами культурно-педагогической диагностики и одновременно профилактики духовной одержимости следует признать:

демифологизацию сознания,

философский анализ глубинных причин “срывов” свободы в своеволие,

культурологический и социально-психологический анализ деструктивного поведения человека.

Рассмотрим последовательно эти рубежи сопротивления. Издавна известно, что “сон разума рождает чудовищ”, но проблема демифологизации сознания не перестает быть острой и болезненной. Читатель вправе упрекнуть автора в отсутствии логики; совсем недавно он настаивал на опасности избыточного рационализма, ратовал за восстановление в правах мифопоэтического способа познания мира, гарантирующего целостность миросозерцания, а теперь призывает к демифологизации. Но в том то и состоит главная трудность культурно-исторической педагогики, что она постоянно находится на острие, на грани пересечений ценностей и смыслов. Метафоры “внутренних весов”, “коромысла”, “маятника” наилучшим способом выражают специфику ее существования. Любое нарушение равновесия, в данном случае между рациональным и иррациональным, приводит к печальным последствиям. Да, из рационализма, позитивизма и последовательного материализма, горделивого стремления построить царство Божие на земле вырастает сталинщина. Но при определенных условиях романтическое мифопоэтическое сознание рождает чудовищ не меньших. Предоставим слово очевидцу и свидетелю обвинения: “Я располагал и располагаю вполне определенными сведениями о теснейшей связи между нацизмом и немецким романтизмом; я считаю, что нацизм не мог не вырасти из немецкого романтизма… Ибо все, что определяет сущность нацизма, как в зародыше в романтизме: развенчание разума, сведение человека к животному, прославление идеи власти, преклонение перед хищником, белокурой бестией”. (Клемперер В.LTI. Язык Третьего рейха. М., 1998 г., с.182).

Для того чтобы иметь мужество вынести историю, человеку необходимы осветляющие душу предания, чувство сопричастности высочайшему и Священному, придающее смысл его существованию. Но часто случается так, что на поверку высочайшее оборачивается не глубиной, а низостью, и вместо священного обретается очередной злобный идол. В исторической литературе многократно описывалось то переживание национального возрождения, новой осмысленности жизни, которое испытала значительная часть немцев после прихода нацистов к власти. Для большинства светлые идеалы национал-социализма оказались значительно привлекательней серой действительности Веймарской республики тридцатых годов. Не только экономическими неурядицами, но и тоской по утраченной осмысленности объясняется приверженность значительной части наших сограждан к коммунистическому мифу. Сегодня уже не нужно обладать особой проницательностью, чтобы увидеть, какую гремучую ядовитую смесь образует химическое соединение рационального коммунистического мифа с иррациональным романтическим национализмом. Ее вредные испарения отравляют наше юношество. И коль скоро мы стремимся уберечь его от интоксикации ненавистью, у нас нет другого средства, кроме демифологизации сознания. Постоянная взаимопроверка ума и сердца, на которой настаивает культурно-историческая педагогика, демифологизацию не исключает, ибо есть Мифы и мифы. Одновременное величие и опасность мифа в том, что он затрагивает самые глубокие пласты общественного сознания, влияя на оценки и поведение людей. Отсюда такой разброс в его определениях: от бранных (сказка, небылица, неправда) до комплиментарных. Современный исследователь С.Лезов очень точно схватывает особую природу действенности мифа на сознание людей. Цитируем выборочно:

“…” Миф – это вненаучное знание, позволяющее включенному в некое сообщество человеку осмыслить свою жизнь.

“…” Миф предписывает человеку нормы и ценности, его главная характеристика – действенность.

“…” Миф содержит – в нерасчлененном виде – религиозные, философские, правовые и моральные компоненты.

“…” Миф формирует образ мышления и действие человека, как в сакральной, так и профанной сфере.

Таким образом, миф – одновременно способ осознания социальной реальности и средство социализации, то есть включение человека в эту социальную реальность.

Названные черты позволяют говорить о мифе как об одной из важных категорий гуманитарного и социального знания, идет ли речь о традиционном или о современном обществе (выделено мной. – Е.Я.). Применительно к современному обществу понятие “миф” указывает на более глубокий уровень социальной реальности, чем тот, для описания которого используются понятия “идеологии” и “мировоззрения”.

Скажем, основополагающий миф американской демократии подразумевает рассказ о первых переселенцах, покинувших Старый свет ради религиозной свободы, а также об отцах-основателях союза бывших колоний: это люди, которые ради “общего блага” и данного Творцом “права на стремление к счастью” восстали против “абсолютного деспотизма” короля Великобритании.

В том же смысле миф русского коммунизма о социальной справедливости предполагал известное всем с детского сада повествование.

“Так в Октябре упала власть

Буржуев и дворян,

Так в Октябре мечта сбылась

Рабочих и крестьян”.

(Лезов С. Попытка понимания. Санкт-Петербург, 1999 г., с.186-187).

Немецкий философ Эрнст Кассирер, анализируя нацистскую мифологию, приходил к следующим выводам об условиях особой действенности мифа: “В критические моменты общественно-политической жизни миф вновь обретает свою вековую силу. Он постоянно таится на заднем плане, ожидая своего часа. Этот час наступает, если другие связующие силы общества по той или иной причине утрачивают свое влияние и уже не могут противостоять демонической власти мифа”. (Кассирер Э. Техника политических мифов. “Октябрь” ╧ 7, 1993 г., с.164-167). В наше критическое время мы имеем дело с калейдоскопом мифов, ошибочно принимаемых за идеологии: “О России, которую мы потеряли”, “О славянском единстве”, “О либеральном западном рае” и т.п. Не думаем же мы в самом деле, что часть наших сограждан тоскует по коммунистическому мировоззрению, в подробности и детали которого были посвящены лишь специально обученные марксистские талмудисты. Нет, налицо тоска по мифу. “Миф, – утверждает С.Лезов, – не сможет быть истинным и ложным, его нельзя доказать или опровергнуть. Если миф оказывается не в состоянии интегрировать сообщество и предложить его членам смысл жизни, то он просто утверждает свою социальную функцию. Тогда его заменяет другой миф”. (Лезов С. Попытка понимания. Санкт-Петербург, 1999 г., с.186). С этим трудно спорить, живучесть мифов общеизвестна, но тогда под вопросом оказываются сама возможность и педагогическая эффективность наших усилий по демифологизации сознания.

Эту педагогическую проблему осознал еще великий Платон. Что имел в виду осторожный философ, когда утверждал, что “большинство мифов, которые он теперь рассказывает, надо отбрасывать”?

Миф о Кроносе, искалечившем своего отца Урана за весьма жестокое отношение к детям, а затем павшего жертвой собственного сына Зевса, Платон “не считал бы нужным так запросто рассказывать тем, кто еще неразумен и молод”. Оставим в стороне скрытый от непосвященного космологический смысл мифа, в метафорической форме повествующего о разделении неба и земли. В данном случае Платон рассуждает исключительно с прикладных педагогических позиций. Бесконечно жаль, что на заре перестройки идеологии или, говоря по-старому, ловцы душ человеческих не вняли предупреждению древнего философа. Нарушив то, что другой русский философ В.Соловьев называл нерасторжимой связью поколений, поддерживающих друг друга в прогрессивном исполнении общего дела. Для Платона отношение к мифу, помимо всего прочего, означает отношение к прошлому с далеко идущими нравственно-педагогическими последствиями.

С этих позиций я еще на заре перестройки совершенно не мог оправдать поведение подростка, этакого неофита нового мышления, который тиранил своего совсем неагрессивного деда, изводя его разоблачительными, антисталинскими разговорами, обвиняя в сопричастности к созданию бесчеловечной системы, доводя пожилого человека до инфаркта обвинениями в напрасно прожитой жизни. Дело не только в том, что данный конкретный человек прожил весьма почтенную жизнь, прошел фронт, проектировал здание МГУ на Ленинских горах, что, к слову сказать, тоже было поставлено ему в упрек эстетически развитым внуком. Вопрос глубже: он в утверждении безусловных вечных моральных ценностей – в данном случае благоговения перед тем, кто дал тебе жизнь.

Платон это тонко чувствует и поэтому утверждает: “Нельзя рассказывать юному слушателю, что, поступая крайне несправедливо, он не совершает ничего особенного, даже если он всячески карает своего совершившего проступок отца, и что он просто делает то же самое, что и первые, величайшие боги”.

Но если бы дело обстояло так просто: рассказывать одни и напрочь исключить другие мифы. С тех незапамятных времен человечество преуспело не только в мифотворчестве, но и в тотальных способах внедрения мифологии в сознание людей, а сам Платон создал такой мощный тоталитарный миф о совершенном государстве, от реализации которого содрогнулся XX век.

Но, даже пройдя чудовищные испытания, мы по-прежнему не в состоянии до конца изжить в себе представления об идеальном государстве, решающем за нас все проблемы. А как быть с не менее агрессивным “арийским мифом”, лежащим у истоков расизма, опирающимся на чувственные основания европейского мышления (архетипы по К.Юнгу). Даже универсальное христианство с его заповедью блаженства, утверждающее, что “нет ни эллина, ни иудея”, не спасло человечество от ядовитых миазмов. Примеров тому предостаточно в давней и новейшей истории: “Религиозное объединение Испании, шедшее с 1492 года, породило проблему обращенных: “морисков” и “марранов”, то есть потомков мусульман и евреев, так или иначе крещенных в ходе XV века. Испанцы всех слоев, считая свое рождение в большей степени “христианским”, провозгласили себя “старыми христианами”, дискриминационное законодательство – “статус чистой крови”, которое помещало последних в самый низ социальной иерархии. Соответствующая доктрина уточняла, что иноверие или неверность предков, хотя и произошедших от Адама и Евы, изменили кровь потомков, ставшую испорченной по наследству (эта идея “вырождения”, однако подтверждаемая другими аргументами, встретится нам вновь в антропологии эпохи Просвещения). Изучение “статусов чистоты” показывает, как откровенно расовое законодательство может быть выработано с помощью христианской терминологии. Добавим, что на исходе трехвековой борьбы “новые христиане”, значительно уменьшившиеся в числе в результате гонений и казней со стороны инквизиции, растворяются в массе населения. Для изучения европейского расизма эта малоизвестная история представляет поучительное введение в предмет” (Поляков Л. “Арийский миф”, исследование истоков расизма. Санкт-Петербург, 1996 г., с.149-150). Таким образом, авторов печально известных “Закона о защите крови” от 15 сентября 1935 года, запрещающего браки с “неарийцами”, и “арийского параграфа” от 7 апреля 1933 года, согласно которому евреи подлежали увольнению с государственной службы и устранению из культурной жизни Германии, не отнесешь к первопроходцам.

Да чего там кровь или форма черепа, когда страх перед интеллигентным человеком, ненависть к мысли прорвались в середине XX века в еще более утрированных формах. В Кампучии времен Пол Пота (выпускника Сорбонны!) уничтожали всех, кто носил очки – символ потенциальной оппозиционности режиму! Последний пример, как ни парадоксально, дает некоторую надежду, ибо вечный, неизбывный страх диктаторов и злобных мифотворцев перед пытливой мыслью – не что иное, как извращенное признание ее силы.

Честная мысль в сочетании с хорошо развитым нравственным чутьем – достаточно точный инструмент для распознавания чудовищ, рождаемых сном разума. Всегда, во все времена находились люди, чья интеллектуальная и нравственная совесть служила надежной защитой от духовных эпидемий и массовых истерик.

“Монахиня Мария (урожденная Елизавета Пиленко, по первому мужу Кузьмина-Караваева, по второму мужу – Скобцева). Русская поэтесса во Франции, явившая образ “монашества в миру”, известная деятельной добротою. В сохранившихся записях ее размышлений она решительно отвергает монашеское “самоспасение”. Говорят, Бердяев называл ее “новая душа”… Ее свободомыслие показывает случай, когда во время преследований евреев в оккупированном Париже встал вопрос о возможности спасения их подложными справками о крещении. “Какой может быть разговор? – решила она. – Христос Всего себя отдал быть за этих несчастных”. И выдали справки… “Во время немецкой оккупации руководила благотворительным обществом, оказывавшим помощь русским политическим заключенным и спасавшим от газовых камер еврейских детей” (“Новый мир”, 1995 г., ╧ 12). “Уйдя целиком в эту работу, мать Мария и священник о.Дмитрий Клепинин могли с часу на час ожидать ареста. Гестапо напало на дом, в котором помещалась “Православная работа”, в начале 1943 года о.Дмитрий и сын Марии Юрий были арестованы. При этом гестаповцы заявили: “Мы уводим сына Марии в качестве заложника. Как только она появится у нас, мы его выпустим”. Узнав о случившемся, мать Мария пришла в Гестапо. Никого не отпустили. Один из гестаповцев, явившийся в “Православную работу” для повторного обыска, сказал оставшимся: “Ваш священник сам виноват”. Гестаповский офицер предложил ему свободу с условием, что он перестанет помогать евреям. Вместо ответа о.Дмитрий поднял свой крест и сказал: “А вы знаете этого еврея?” Гестаповец ударил его по лицу. Вместе с Юрием отправил его в Бухенвальд, где он умер в подземном лагере Дора. Там было так тесно, что о.Дмитрий умер сидя. Мать Мария была переведена в Равенсбрук. Женщины, вернувшиеся оттуда после освобождения, рассказывали, что мать Мария поддерживала всех, находя для каждого слово утешения.

…”По слухам, она пошла в газовую камеру добровольно вместо другой заключенной, у которой был ребенок, она откликнулась вместо нее, когда вызывали по списку приговоренных” (цитируется по книге о.Сергея Желудкова “Почему и я – христианин”. Санкт-Петербург, 1996 г., с.82-84). Побольше бы таких примеров-символов на страницах школьных учебников.

Миф – слово греческое, означающее символ условный знак, примету, пароль, сигнал. Противопоставить кровавому злобному мифу символы праведности, зримые, осязаемые образы порядочности, звучащие как сигнал, побуждающий к деятельному добру, вопреки даже самым неблагоприятным обстоятельствам – это и есть первый необходимый шаг на пути демифологизации зла. Символу должен противостоять символ, мысли – мысль. Иными словами, демифологизация не сводится исключительно к разоблачению и обращению к доводам разума, хотя их и не исключает. Поэтому правильно понимаемая демифологизация не покушается на разрушение веры человека. Напротив, подчас она служит единственным средством удержания Святынь.

Выше мы уже имели возможность убедиться, как откровенно расовое законодательство может быть выработано даже с помощью христианской терминологии. Потому что “Догмой могут быть земля, костел, добродетель и грех, могут быть наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог – Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь”. (Корчак Я. Антология гуманной педагогики. М., 1998 г., с. 78). Понимая это, известный западный богослов Р.Бультман еще в начале 50-х годов доказывал, что его “программа демифологизации” – чисто церковное дело, считая безответственным и вредным для церкви решение лютеранского синода 1951 г., объявившего “демифологизацию” ложным учением. Не только во что, но и как веришь… В этом как – ключ к распознаванию духовного бешенства. Его признаки очевидны:

притязание на абсолютную полноту истины

опасное знание о том, в чем состоит благо другого

черно-белая картина мира, предполагающая деление на “своих” и “чужих”

идеализация “своих” и демонизация “чужих”

нетерпимость, фанатизм и агрессия как главное средство внутреннего сплочения

вера в простые, быстрые, окончательные решения сложных проблем истории и культуры

возвышенная звонкая риторика, возбуждающая жизненные инстинкты и страсти.

На последнем признаке стоит остановиться подробнее, ибо педагог действует в языковой стихии. Между тем язык не только выдает дефекты ущербного сознания, но и, по меткому выражению В.Клемперера, думает и действует за нас. Трудно не согласиться с его выводами о том, что: “…переход от языковых форм к формам мышления почти неуловим, особенно у примитивных натур” (Клемперер В. LTI Язык Третьего рейха, М., 1998 г., с.266). Не хочется никого обижать, но сколько раз приходилось наблюдать, как ветераны Великой Отечественной войны в частной беседе, за праздничным столом давали вполне адекватную оценку своим непосредственным боевым впечатлениям, не боялись делиться окопной правдой, называть вещи своими именами. Но стоило им выйти на большую аудиторию, как языковые клише 30-40 годов делали свое неотвратимое дело, и целый пласт сознания, взращенный на тысячах часов политзанятий, немедленно выливался на учащихся. Драматизм ситуации заключается в том, что эти милейшие люди оставались искренними в обеих ситуациях: частной и общественной, камерной и публичной. Просто им довелось на протяжении своей жизни пережить несколько эпох, которые в качестве мифов и языковых конструкций продолжают параллельно существовать в их сознании. Время человека – это время его формирования, когда, помимо всего прочего, человека научали, “как надо говорить”. Таким образом, языковое чутье неотделимо от нравственного, и тонкий филологический слух является надежным инструментом распознавания морально подозрительных мифов и идей. Однако сделать это порой не просто: “…нацизм в свое время воспринимался миллионами людей как Евангелие, потому что он использовал язык Евангелия” (Клемперер В. цитируемое издание, с.153).

А разве “моральный кодекс строителя коммунизма” местами текстуально не совпадает со Священным писанием? Бессовестное присвоение чужого в духовной сфере – еще один неотъемлемый признак, характеризующий демонологию культуры, позволяющий и поныне вводить в искушение неподготовленных людей. Подробно рассмотрев проблему демифологизации сознания, мы переходим к следующему рубежу обороны: философскому анализу “срывов” свободы в своеволие. Дело в том, что в основе духовного порабощения лежат страх и воля человека к иллюзии.

Блестящий философ русского зарубежья С.А.Левицкий, автор малоизвестной у нас книги “Трагедия свободы” (Посев. 1984 г.), внимательнейшим образом исследовал эти оба основания патологических искажений свободы. Суммарно его выводы звучат так:

Воля к иллюзии есть смертельный враг свободы. Наоборот, воля к истине всегда вытекает из свободы духа. Истина не терпит духовного рабства.

Однако не всякая свобода ведет к истине. Возможны и действительны “соблазны свободы”.

Одна из главных истин о свободе заключается в том, что свобода не должна быть самоцельной. (Она есть мост, а не цель). Свобода, хотя и самоценна, но не самодавлеюща. Но, коль скоро свобода становится самоцелью, коль скоро она достигается – сама по себе она не может удовлетворить наш дух. Если наш дух не устремлен к высшим ценностям, то огонь свободы или затухает, или разгорается адским пламенем.

Огонь свободы затухает, когда мы не знаем, что нам делать со свободой, когда мы размениваем свободу на житейские прихоти и лишаемся высшего смысла жизни.

И огонь свободы разгорается адским пламенем, когда, обожествив свою свободу, мы не признаем ее у других, сметая на пути все препятствия. Но тогда мы отрицаем свободу как универсальный принцип и узурпируем ее только для себя.

Обе эти формы идолопоклонства свободе (ее самозатухание и ее абсолютизация) приводят нас разными путями к духовному рабству; в одном случае через равнодушие к свободе, в другом – через открытую вражду к свободе. Ненависть к свободе рождает утопию. Одержимость утопией есть всегда заклание свободы. Утопию не нужно путать с идеалом. (У нас это происходит повсеместно. – Е.Ямбург), хотя оба они неосуществимы. Идеал недостижим, но даже несовершенное осуществление идеала приближает к нему действительность, поднимает ее на высшую ступень. Утопия недостижима совсем в другом смысле, хотя кажется осуществимей идеала. Она легче вмещается в массовое сознание, легче кажется не только осуществимой, но даже и осуществленной: воля и иллюзии реальны и по отношению к настоящему. (Вспомним хотя бы “полное и окончательное построение социализма”. – Е.Ямбург). Но осуществление утопии есть всегда насилие над действительностью, которая заволакивается при этом густым дымом фикции. Утопии формально, фиктивно осуществимы террором. Но такое осуществление не только не приближает нас к взыскуемой утопии, но отделяет от нее. Вместо утопии получается трагическая карикатура на утопию.

Стремление к идеалу облагораживает душу, дает ей силы подниматься и после падений. Стремление к утопии всегда приводит к одержимости, нетерпимости, фатализму, утере нравственных критериев. Служащий идеалу, служащий истинному Богу, также стремится распространить свою веру, но делает это путем проповеди, путем личного примера. Одержимый утопией подменяет проповедь – пропагандой, вдохновение – подстрекательством. Он стремится “индоктринировать” других; “заразить” их своим фанатизмом. (Четкое философское разведение Идеала и утопии (иллюзии) представляется особенно ценным в наше выморочное время перепутанных понятий. Именно здесь коренится ответ на вопрос: почему культурно-историческая педагогика, с одной стороны, стремится к восстановлению в правах мифопоэтического способа постижения мира, а с другой – настаивает на демифологизации сознания. – Е.Ямбург).

Но философ идет еще глубже, рассматривая метафизическую основу человека и иллюзии: в метафизической основе воли к иллюзии лежит в сущности рабство у времени. Это рабство у времени может проявляться в трех различных формах – рабство у прошлого рабство у будущего и рабство у настоящего. Рабство у прошлого, заключается в прикованности духовного взора к прошлому, которое при этом подкрашивается, если даже не мифологизируется (например, Россия, которую мы потеряли – Е.Ямбург). Подобная плененность “прекрасным” или “величественным” прошлым парализует нашу волю к действию, лишает нас пафоса стремления к будущему. Далеко не всегда эта тенденция иллюзорна, иногда “доброе старое время” было действительно добрей, лучше нашего страшного. Впрочем, так же и о страшных временах нередко вспоминают с особенной симпатической грустью, ибо в великих испытаниях закаляется, если не разрушается дух (не случайно многие ветераны войны вспоминают эти страшные годы как лучшие в своей жизни. – Е.Ямбург). Отождествляя себя с лучшим и более ярким прошлым, мы и сами этим самым возвышаемся в собственных глазах, не говоря уже о нынешнем племени, которое уже “не то”. “Богатыри – не вы”.

Пойти против человеческой иллюзии, строящей воздушные замки из прошлого несказуемо трудно, подчас человечески невозможно, ибо, осуждая свое прошлое, мы этим самым осуждаем самих себя, не оставляя себе даже той внутренней твердыни благих воспоминаний, на которые имеет право и заключенный в изоляторе. Право на иллюзию есть одно из неотъемлемых прав человека, лишить человека которого было бы верхом жестокости. (Что и было на наших глазах размашисто, без разбору, сделано рабами будущего – Е.Ямбург).

Рабство у будущего заключается в исключительной устремленности к будущему при невнимании к настоящему, и пренебрежении к прошлому (“Через четыре года – здесь будет город – сад!” А пока поживем в нечеловеческих условиях. Но сроки увеличиваются, и: “…нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме”, – а до той поры придется терпеть в очередях лет двадцать. Наконец, построим рыночные отношения – и запируем на просторе. – Е.Ямбург). Именно такие люди подменяют стремление к идеалу стремлением к утопии. Они не умеют ценить настоящего момента и не любят вспоминать о прошлом. Мало того. они постепенно теряют из виду смысл своих стремлений: или жажда приумножения капитала становится для них самоцелью, или они становятся рабами политической утопии и жажды власти, которая из средства также становится самоцелью. Такие люди – “активисты”, теряющие даже способность созерцания. Ради мнимого будущего они жертвуют реальными ценностями настоящего.

И, наконец, рабство у настоящего находит свое выражение в эпикурействе, высшего (гурманство, снобизм) или низшего стиля (пьянство, разврат). Мировоззрение такие людей “точечно”, они не выходят из движения точки настоящего.

И, главное, что их настоящее иллюзорно, так как истинное настоящее устремлено к будущему и вырастает из прошлого, оно динамично и исторично, оно есть монада целостного времени, а не эфемерная точка. Настоящее вне перспективы будущего и вне озаренности прошлым – абстракция, оборачивающаяся иллюзией. Такие люди только забываются в настоящем, тут же исчезающим на их глазах (пожалуй, к этой форме рабства, которую на молодежном сленге можно обозначить как “тусовочное существование”, наша переходная эпоха больше всего подтолкнула юношество, дезавуировав прошлое при смутных, не проясненных перспективах будущего. – Е.Ямбург).

И наконец вывод: “Только тот не раб времени, кто укоренен в вечности и кто смотрит на самое время “sub specie aeternita – tis” (с точки зрения вечности. – Спиноза). Истинно свободный духом ценит прошлое, поскольку оно озаряется светом вечности, – и тогда прошлое внушает ему благоговение без идолопоклонства. Он устремлен к будущему, потому что стремится воплотить в нем вечные ценности. Будущее вне перспективы вечности неизменно оказывается мнимой величиной. И он ценит настоящее, когда на него падает светлая тень вечности. Только то настоящее не эфемерно, которое озарено светом вечности.

Остается незыблемой истиной, что ложное отношение ко времени – абсолютизация того или иного аспекта времени – неизбежно ведет к духовному рабству у времени и порождает иллюзии, которые являются символом потаенной неудовлетворенности нашего духа. Ибо время само есть великая иллюзия, и истинное время есть, по слову Платона “движущейся образ вечности” (Левицкий С. Трагедия свободы. “Посев, 1984 г., с. 246-247).

Так на метафизическом уровне философ разворачивает знаменитую метафору Б.Л.Пастернака, доказывая, что не только художники, но любой человек “вечности заложник у времени в плену”.

Так предельно обнажается сверхзадача культурно-исторической педагогики: укоренение человека в вечности. По большому счету только ее решение избавляет от духовного рабства, определяет степень духовной зрелости человека, обеспечивает наличие у него стойких смысловых ориентаций. Человек, чьи жизненные цели лежат вне рамок достижения одного поколения, неуязвим для демонов и бесов всех мастей. Это то же самое, о чем говорил В.Соловьев: “Ощутить себя необходимым звеном в преемственной цепи поколений”. Тогда сиюминутные страсти, диктуемые конъюнктурой, немедленно отходят на задний план. Тем, кому данные рассуждения покажутся слишком абстрактными и оторванным от реальной педагогики, предлагаем прислушаться к тому, как сегодняшние рабы прошлого, настоящего и будущего, вне зависимости о набора мифов и политического окраса, проявляя трогательное единодушие, внушают нашему юношеству одну и ту же дезориентирующую гамму ощущений: “мы живем в страшное время”; “нас лишили всех идеалов и ценностей”; ” у нас нет никаких значимых целей”. Собственные апатия и уныние, вызванные острым социальным неврозом и фундаментальной неподготовленностью к свободе, здесь выдаются за знамение времени и в таком искаженном виде проецируются на молодых людей. Точечного времени – да, подлинного времени – нет! С позицией культурно-исторической педагогики, продуктивным представляются иные установки: мы живем в чрезвычайно трудное, но великое и интересное время; обретение святынь и ценностей требует глубокого сокровенного труда каждого отдельного человека, и не стоит надеяться, что кто-то подарит их в готовом виде: в качестве национальной идеи или новой единственно верной идеологии; нет более грандиозной задачи, чем вырваться из вековой отсталости, утвердив в России достойные формы человеческого существования. Так, или примерно так следует ориентировать нашу молодежь, если, не поддаваясь гипнозу паники, мы всерьез собираемся осуществлять свою посредническую миссию в культуре.

Однако, добравшись до философских корней культурно-исторической педагогики, мы вынуждены вновь подниматься по ее стволу. Тому есть веские причины. Педагогический реализм и здравый смысл подсказывают, что не всем нашим воспитанникам суждено во всем “дойти до самой сути”. Культурно-историческая педагогика не может ориентироваться исключительно на творческое меньшинство, способное жить на глубине вечности. Так называемый средний, обычный человек находится в поле ее пристального внимания. Любое человеческое сообщество состоит из гениев и злодеев, между этими полюсами подавляющее большинство во всех отношениях нормальных граждан, ведущих по-своему наполненное, будничное земное существование, к которому нельзя относится снисходительно и тем более презрительно. Не зря Л.Н.Толстой утверждал, что настоящая жизнь есть жизнь частная. При нормальном, спокойном течении событий, государственные установления и практическая этика гарантируют людей от эксцессов. Но стоит нарушиться привычному порядку вещей, как милейшие добропорядочные люди совершают такое, от чего волосы встают дыбом. Поэтому для того, чтобы действовать не вслепую, культурно-историческая педагогика должна почерпнуть ясные представления о природе человеческой деструктивности из культурологии и социальной психологии. Педагогический смысл здесь заключается в том, что без знания о том, как, при каких обстоятельствах, в каких условиях добропорядочные граждане превращаются в преступные толпы и сообщества, невозможна действенная профилактика коллективных помешательств и духовных эпидемий. Разумеется, проще списать совершаемые мерзости на трагические внешние обстоятельства и успокоить себя спасительной формулой: не бывает плохих народов. Но интеллектуальная честность требует признать справедливость замечания французского писателя Жоржа Бернаноса, высказанное в ноябре 1943 года в споре с одной прогрессивной американской журналисткой: “Дороти Томсон считает не справедливым распространять на весь немецкий народ ответственность за преступления, совершенные фашистами. А я полагаю столь же не справедливым исключить фашистов из немецкого народа, тем самым, сбрасывая со счетов смягчающие их вину обстоятельства, то есть наследственность среды, культурные и нравственные традиции. Да, среди немцев есть маньяки садисты… Но есть еще одна, самая многочисленная категория немцев, хоть они не маньяки и не садисты, тем не менее, смотрят на жестокость и насилие иначе, чем мы (цит. по книге Лезова С. Попытка понимания, Санкт-Петербург, 1999 г., с.340). Прямо из недр Третьего рейха французскому писателю вторит В.Клемперер, которого постоянно мучила и приводила в отчаяние мысль об осязаемой связи преступной сущности нацизма и прежним духовным богатством Германии: “Тогда впервые меня осенило, что все самое лучшее и самое худшее в немецком характере все же следует возводить к общей и неотъемлемой основной черте, что существует связь между зверством гитлеровского режима и фаустовскими взлетами немецкой классической поэзии и немецкой классической философии” (Клемперер В., цитируемое издание, с.169). Этой ключевой чертой немецкого характера В.Клемперер ожидает отсутствие во всем мер: “Беспредельность” (Entgrenzung) – это ключевая установка, ключевой свойство деятельности романтического человека, в каких бы конкретных формах не выражалось его романтической сущности – в религиозных исканиях, в художественных образах, в философствовании, в жизненной актуальности, в нравственных поступках и преступлениях” (В.Клемперер цитируемое издание, с.170).

Наследственность среды, культурные и нравственные традиции – все, что векам формирует душа народа, на современном научном языке именуется ментальностью. Легкомысленно рассчитывать на ее быстрое изменение. В том то и состоит величайшая трудность культурно-исторической педагогики, что, стремясь укрепить основы достойного человеческого существования, она зачастую сталкивается с задачей постепенного изменения ментальности. Задачей неисполнимой при жизни одного поколения. Но педагог в трезвом уме и здравой исторической памяти обязан вступить на это тернистый и во всех отношениях небезопасный путь. Небезопасный, ибо, затрачивая глубинные, чувственные основы мышления человека, мы тем самым неизбежно причиняем ему боль, причину которой он, не искушенный, видит во враче, а не в болезни.

Стоило Е.Лезову написать, что в русской культуре человеческая жизнь не относится к базовым ценностям, как он получил мгновенный упрек в русофобии и расизме. Как будто мы ежедневно не видим подтверждений этому “отвлеченному” культурологическому тезису. Любопытный разговор с маршалом Г.К.Жуковым приводит в своих мемуарах Д.Эйзенхауэр: “Очень значимым для меня было его описание российского метода наступления через минные поля. Немецкие минные поля, прикрытые заградительным огнем, были для нас тактическими препятствиями, вызывавшими многочисленные потери и задержки. Всегда было очень трудно пробиться через них, несмотря на то, что наши техники постоянно придумывали всевозможные виды безопасного механического уничтожения мин. Маршал Жуков поведал мне о своем опыте, который, вкратце, сводится к следующему: “Есть два вида мин: мины против живой силы и противотанковые мины. Когда мы подходим к минному полю, наша пехота наступает так, как если бы их там не было. Мы считаем, что потери от противопехотных мин равны потерям, которые мы получили бы от пулеметно-артиллерийского огня, если бы немцы решили защищать этот участок хорошо вооруженными войсками, а не минами. Наступающая пехота не подрывается на противотанковых минах; таким образом, после прохождения минного поля, она создает плацдарм, после чего саперы проделывают проходы для танков и техники”.

Я живо представил себе, что случилось бы с любым американским или английским командиром, придерживаясь он подобной тактики, но еще ярче я представил себе, что сказали бы солдаты любого нашего подразделения, что они думают по поводу попыток сделать подобную тактику частью нашей тактической доктрины. Американцы судят о цене войны по человеческим жизням, русские же по общему ущербу для нации. Русские ясно понимают цену морального духа, но для его развития и поддержки они рассчитывают на общий успех и на патриотизм, возможно даже, на фанатизм.

Насколько я мог понять, Жукова мало волновали методы, которые мы рассматривали жизненно важными для поддержания морального духа в американских солдатах: систематическая ротация частей, возможность отдыха для восстановления сил, короткие отпуска и увольнительные и, в первую очередь, развитие техники для избежания подвержения людей ненужному риску во время боев – все это, широко распространенное в нашей армии, было, похоже, совершенно неизвестно в его. (Dwight D. Eisenhower. Crusade in Europe. New-York, Da Capo Pres, 1977, p.467-468). Заметим, что разговор происходит за несколько месяцев до победы, когда вопрос как остановить врага любой ценой уже потерял свою актуальность. В запоздалых обвинениях знаменитого полководца нет смысла: наследственность среды, культурные и нравственные традиции определяли его способ мышления и линию поведения. А разве запечатленный в Почетной книге ЦК ВЛКСМ подвиг Анатолия Мерзлова, ценой жизни спасшего с горящего поля трактор, в то время когда миллионы их брошенными гнили по всей стране, не из того же печального ряда? Вывод очевиден: учитель, исповедующий культурно-историческую педагогику, обязан позаботиться об утверждении человеческой жизни как базовой ценности в нашей культуре. [……….]. Ограниченный объем статьи исключает детальный анализ наших ментальных проблем, но и сказанного достаточно, чтобы оценить глубину и деликатность задачи, которую ставит перед собой культурно-историческая педагогика.

Последовательно, слой за слоем, обнажая пласты массового сознания, мы неизбежно от культурологии поднимаемся на социально-психологический уровень, позволяющий анализировать природу человеческой деструктивности и вести предметный разговор об укреплении основ духовной безопасности.

Философы, психологи и социологи давно обратили внимание на то, что в основе любой коллективной истерии лежит безотчетный иррациональный страх. О страхе, как главном возбудителе диких эмоций свидетельствуют исследователи буйств Великой Французской революции. Психометафизику страха подробно анализирует уже знакомый читателю С.А.Левицкий:

Страх является одной из главных первоэмоций, как обратная сторона инстинкта самосохранения. Воля к жизни и страх смерти интимнейшим образом связаны между собой. Однако сущность страха не исчерпывается страхом смерти. Поскольку мы особенно ценим объекты наслаждения, то больше всего боимся их утери. Инстинкт родового бессмертия заложен в нас не менее глубоко, чем инстинкт собственного самосохранения. Поэтому страх за своих детей и, вообще, за своих близких глубже проникает в корень нашего существования, чем страх за собственную шкуру. Возможность утери дорогих нам ценностей так же возбуждает наше беспокойство, легко переходящее в страх. Особенно болезненно сознание вероятности утери ценности, с которыми мы привыкли отождествлять самих себя. (Страх потери тождества).

Самая загадочная черта страха – загадочность его предмета. Страх есть всегда перед чуждой нам неизвестностью. Мы опасаемся противника, когда не знаем, откуда и как он нападает, когда не знаем его подлинной силы, но подозреваем, что он сильнее нас. Наконец, страх потенцирует до ужаса, когда мы не знаем, кто наш противник. Самый страшный противник – некто. Загадочная черта страха заключается в рационально-непостижимом моменте влечение к страху (“Есть упоение в бою, у бездны мрачной на краю”). В страхе мы одновременно отвращаемся от его предмета, и в то же время влекомы к нему. Всякий страх есть страх перед чем-то чуждым (“чужефобии”), страх перед чужим часто совмещается со страхом перед всем новым (“неофобия”). Таким образом, разными путями и под разными защитными масками страх делает нас рабами. Победа над страхом возможна только тогда, когда мы забываем о своей самости, когда мы преодолеваем свой почти неискоренимый эгоцентризм, когда мы стремимся к чему-либо не ради себя, а ради того, что бесконечно выше нас самих.

Таковы выводы ученого. На метафизике страха строят свои преступные игры демагоги и подстрекатели всех времен и народов. Сознательно разжигая эту первоэмоцию, запугивая людей всевозможными заговорами, происками мнимых и реальных врагов, они провоцируют тем самым взрывы диких, необузданных страстей. Что происходит затем, достаточно хорошо известно, как из далекой истории (Варфоломеевская ночь, резня 1793 года, в Париже, и т.д.), так и из истории близкой (Нагорный Карабах, Баку, Сумгаит, Осетия, Косово и т.д.). И везде в качестве горючего материала используется наиболее мобильная и внушаемая часть населения – молодежь. Вот почему педагогу необходимо знать, по каким социально-психологическим законам формируются и действуют преступные толпы и экстремистские сообщества. Опыт истории свидетельствует, что конкретные проявления социальной и духовной патологии мало чем отличаются в разных эпохах и у различных народов. В этом смысле поведение толпы в обстоятельствах сентябрьской резни 1793 года в Париже и во время Сумгатиского погрома идентично. Нам же в целях педагогической профилактики духовной эпидемии важно вникнуть в суть вопроса, не давая втянуть себя в современное напряженное поле накопившихся взаимных обид и претензий. Учитывая эту задачу, а также то, что многие учителя продолжают работать в эпицентре конфликтов, где любое неосторожное слово чревато новым взрывом, мы считаем целесообразным, со всех точек зрения, рассматривая эти кровоточащие в прямом и переносном смысле вопросы на чужом и достаточно отдаленном во времени материале. Данный вывод следует принять как прямое методическое указание, продиктованное техникой психологической безопасности, тем педагогам, которые чувствуют себя готовыми к рассмотрению с учащимися подобных проблем. Вот почему мы обращаемся к книге известного итальянского психолога и юриста конца XIX века Сципиона Сигеле, исследовавшего поведение преступных толп преимущественно на материале Французской революции, по необходимости дополняя выводы ученого данными более современных исследователей (Сигеле С., Преступная толпа, М., 1998 г.). С.Сигеле убежден, что толпа более предрасположена к злу, чем к добру и легко может дойти до преступления.

В толпе, как правило, происходит коллективное торможение интеллектуальной деятельности и повышение аффектности. Поэтому любой сигнал, крик одного индивида увлекает подчас к самым ужасным крайностям. В толпе, как нигде, действует механизм внушения. Крик одного человека, слово оратора, поступок нескольких смельчаков – являются внушением по отношению ко всем тем, кто слышит этот крик и эти слова, или видит этот поступок. Внушение начинается с простого случая, который можно назвать подражанием и понемногу развивается, распространяется и достигает до коллективных и эпидемических форм, до настоящего неистовства, когда движения становятся непроизвольными, совершающимися почти с неудержимой силой. Поэтому тысяча человек, соединившись, могут совершить поступки, которые не совершит ни один из них в отдельности. Редко случается, чтобы голос порядочного или смелого человека мог убедить толпу успокоиться. Необходима недюжинная сила воли, чтобы воспротивиться тем крайностям, которые совершает окружающая вас толпа, и очень не многие обладают такого рода силой. Зачастую, даже добропорядочные люди выказывают нравственную и психологическую несостоятельность, выражающуюся в полнейшей невозможности сопротивляться большинству, безрассудно стремящемуся к преступлению. Толпа мгновенно обвиняет в трусости и ополчается на любого, кто идет против нее. Численность толпы является дополнительным возбуждающим фактором, ибо дает всем своим единицам чувство их внезапного и необычайного могущества, а также чувство безнаказанности за убийство. К нравственному опьянению, являющемуся результатом численности обычно прибавляется опьянение физическое, происходящее от выпитого в изобилии вина, а также оргий над трупами. Преступники, умалишенные, дети умалишенных, алкоголики, вообще социальная грязь, лишенная всякого нравственного чувства и развращенная преступлением – составляют самую главную часть бунтовщиков и революционеров. Когда толпа доходит до того состояния, что ей уже мало убивать, когда она хочет, чтобы смерть сопровождалась самыми жестокими муками и самой ужасной гнусностью, когда кровавый инстинкт достигает у нее этой степени жестокости, в ней просыпается также и похоть.

Жестокость и похоть – пара, усиливающая друг друга. Отсюда, сопровождающее убийство толпы, изнасилования с последующим издевательством над жертвами, взрезание животов беременным женщинам, вырезание половых органов и прочие, леденящие душу преступления. Дети, женщины, подростки, как наиболее поддающие внушению, быстрее других заражаются подобными эпидемиями.

Переведем дух и попытаемся с педагогических позиций осмыслить сказанное. Прежде всего, бросается в глаза универсальность схваченной автором картины поведения преступной толпы. При желании легко найти ее буквальное, совпадающее даже в деталях событийное подтверждение в любой горячей точке СНГ или Косово. Во-вторых, очевидна необходимость овладения этими печальными знаниями любым здравомыслящим человеком, не желающим становится игрушкой в руках слепых иррациональных сил. Применительно к юношеству, актуальность таких знаний еще более возрастает, в силу особой внушаемости и реактивности молодых людей. И, наконец, сказанное требует расставить новые акценты в содержании образования. Пора, наконец, прекратить по-прежнему имеющую место поэтизацию войн и революций, восходящую к двум известным марксистским аксиомам: насилие – повивальная бабка истории, а революции – ее локомотивы. Даже если это от части и соответствует действительности, то сознательное или по недомыслию сокрытие от юношества оборотной стороны медали такого прогресса не делает нам чести. Педагог, осознающий свою ответственность в культуре, неизбежно приходит к выводу о необходимости в разумных, щадящих юношескую психику, пределах живописать эксцессы, сопровождающие любые бунты, революции и войны, этнические и национальные конфликты, воспитывая тем самым устойчивое отвращение к любым формам насилия. Однако, приведенные педагогические выводы не снимают, а скорее обостряют главный вопрос, прозвучавший в самом начале главы: способно ли воспитание играть роль профилактического средства? Ведь правильно поставленные диагноз, как известно, еще не гарантирует излечения. С.Сигеле и его младший современник З.Фрейд приходили к неутешительным выводам о врожденной предрасположенности человека к убийствам и разрушениям, о победе атавизма над медленным трудом воспитания. Но педагогически более обнадеживающий нам представляется позиция Э.Фромма, который, предостерегал от того, чтобы любое разрушительное поведение слишком поспешно объявлять следствием врожденной деструктивности, вместо того чтобы выяснить, что за ним стоит. Он справедливо утверждал, что спонтанные силы разрушительности не проявляются безо всякой причины: “Во-первых, всегда имеются внешние обстоятельства, стимулирующие их, как, например, войны, религиозные или политические конфликты, нужда и чувство обездоленности. Во-вторых, есть также субъективные причины – высокая степень группового нарциссизма на национальной или религиозной почве (например, в Индии) или склонность к состояниям транса (как в определенных районах Индонезии) и т.д. Спонтанные проявления агрессивности обусловлены не человеческой природой, а тем деструктивным потенциалом, которые произрастают в определенных, постоянно действующих условиях. Однако в результате внезапных травмирующих обстоятельств этот потенциал мобилизируется и дает резкую вспышку. По видимому, без провоцирующих факторов деструктивная энергия народов дремлет” (выделено нами – Е.Ямбург). (Фромм Э., Анатомия человеческой деструктичности, М., 1994 г., с.237).

Разумеется, скромный педагог не в состоянии полностью разминировать взрывоопасно поле ненависти и агрессии. Многие национальные, религиозные, социальные и политические проблемы накапливаются веками, и наивно было бы рассчитывать на их волшебное быстрое решение. Но он может работать над устранением некоторых провоцирующих факторов и, тем более, делать все, дабы вольно, или невольно не увеличивать деструктивного потенциала, о котором пишет Э.Фромм. Действительно, ударом молнии всегда предшествует медленное приближение грозового фронта. Не последнюю роль в концентрации ненависти (деструктивного потенциала по Э.Фромму) играют “ловцы душ человеческих”, сознательно раздувающие иммунитет против их запрещенных приемов – важнейшая задача культурно-исторической педагогики. Строго говоря, арсенал средств тиранов, подстрекателей и демагогов всех мастей не столь богат и сводится к двум способам психологического насилия: открытому психологическому давлению (угрозы, шантаж, выкручивание рук) и психологическая манипуляции. В обоих случаях главным объектом атаки становятся целостность и достоинство личности. Только в первом это делается открыто и беззастенчиво, а во втором – более изощренно и скрытно. В фильме-притче венгерского кинорежиссера З.Фабри “Пятая печать” главный эсэсовский инквизитор поучает более молодого: что толку поймать и уничтожить несколько сотен врагов режима, гораздо важнее подавить чувство самоуважение у всех без исключения рядовых граждан. С этой целью арестованные за антиправительственную болтовню в кафе, скромные обыватели вводятся в камеру, где, наподобие Христа, распят окровавленный партизан. Для подтверждения своей лояльности режиму им предлагается “всего на всего” по очереди ударить его по щеке. И путь на свободы открыт. В противном случае – расстрел! На лицо прямое подавление личности, обнажающее суть тоталитаризма: обеспечение максимальной управляемости людьми. Сами по себе террор и страх смерти не дают ожидаемого результата, гораздо эффективней психологическое изнасилование, после которого униженный и запачканный человек, потерявший самоуважение, становится послушным орудием системы. В противном случае, при полном всевластии диктатора, не имеет смысла тратить столько сил и средств на организацию коллективных волеизъявлений в поддержку репрессий. Однако, грубые формы психологического насилия присущ тоталитарным обществам и экстремистским организациям (от политических до криминальных). При демократическом устройстве чаще прибегают к психологической манипуляции. Под манипуляцией понимается: “Акт влияния на людей или управление ими или вещами с ловкостью, особенно с пренебрежительным подтекстом, как скрытое управление или обработка” (Доценко Е.Л., Психология манипуляции, М., 1996 г., с.45). “Манипуляция в метафорическом значении предполагает также и создание иллюзии независимости адресата воздействия от постороннего влияния, иллюзия самостоятельности принимаемых им решений и выполняемых действий” (там же – с.48). Излишне напоминать, что зарождение у нас рыночных отношений и становление молодой демократии, с присущими им акцентами на конкурентную борьбу, открывают широкое поле манипулятивного воздействия, чему мы и являемся ежедневными свидетелями. С позиций культурно-исторической педагогики, нас, прежде всего, интересуют не разнообразные техники влияния на электорат или экономических конкурентов и не менее технологичные способы эффективной защиты от них, а изменения, происходящие в духовной сфере человека, подвергающегося подробным воздействиям. И здесь мы полностью присоединяемся к выводам Е.Л.Доценко, далеко выходящим за пределы собственно социальной психологии. “Адресату манипулятивного воздействия приходится защищаться в первую очередь от расщепления своей личности, от изоляции одной ее части от всего контекста”. (Доценко Е.Л., Психология манипуляции, М., 1996 г., с.211). Например: манипулятор адресуется к одной ролевой позиции, искусственно изолируя ее: “Ну, ты же в первую очередь мужик!” (провокация, действующая довольно эффективно при поднесении первого стакана водки подростку, или того хуже, при приглашении к групповому насилию). Или: “Разве ты не сын своего народа?” (например, при подготовке погромных акций). Из недавнего опыта: “Вы же советский человек?! Тогда подпишите: обращение, почин, донос и т.п.”

Во всех приведенных примерах манипулятор играет на одной струне, предлагая забыть обо всем остальном. Необходимо обладать большим мужеством самообладания, чтобы, подобно режиссеру Подниексу, заявить в период разгула национальный страстей: “Я, прежде всего человек, а затем уже латыш!” “Таким образом, защита от манипуляции в первую очередь есть защита своей личности, сопротивление созданию “пятой колонны” в ней, уничтожение или изгнание “перебежчиков” – структур, объективно работающих на пользу агрессору, поддающихся на его посулы или провокации. Основная задача – остаться целостным (выделено нами – Е.Ямбург), то есть таким, когда внутренние противоречия отходят на задний план и все субличности выступают единым фронтом, сплотившись вокруг для всех значимой цели (отсюда и целостность). Если адресат манипулятивной атаки не сделает этого, его струны души окажутся в руках манипулятора послушным инструментом для достижения поставленной цели” (Доценко Е.Л., Психология манипуляции, М., 1996 г., с.211-212).

Все сходится: ведь именно в сохранении целостности личности культурно-историческая педагогика видит свою приоритетную задачу, о чем неоднократно говорилось в предыдущих главах. Но в данном контексте искомая целостность выступает в качестве главной защиты от любых форм психологического насилия: прямых или косвенных не имеет значения, ибо прежде всего глубокая укорененность в культуре, богатство смысловых связей с миром повышают сопротивляемость человека внешнему давлению. Иными словами: чем выше духовность личности, тем меньше опасность стать игрушкой, инструментом, средством в чужих недобросовестных руках. Данный вывод, помимо прочего, имеет для педагогов прикладное ресурсосберегающее значение. Современный рынок психологических услуг позволяет организовать специальные тренинги с приближением профессиональных психологов по обучению молодых людей защите от манипуляций, но едва ли такой дорогостоящий, и подчеркнуто технологический подход следует признать перспективным. Специалисты не зря утверждают, что манипуляцию вообще нельзя избежать, мы все в той или иной степени одновременно ее жертвы и агрессоры. Уже маленький ребенок, плачем вынуждающий купить понравившуюся игрушку, неосознанно манипулирует своими родителями. Любое управление, обучение, воспитание предполагает и включает косвенное психологическое воздействие, гораздо более мягкое и потому более приемлемое, нежели прямое насилие. Весь вопрос в том кем, в каких целях и насколько корректно оно осуществляется. Все это достаточно очевидно, но обращает на себя внимание и другое: искусственно вычленяя проблему манипуляции из контекста культуры, и, преподнося ее в таком изолированном виде молодым людям, мы рискуем попасть в очередную духовную западню, невольно спровоцировать взаимную подозрительность, фобию тотальной управляемости тайными врагами, иными словами, – получить обратный желаемому результат. Открытость, доверчивость, отзывчивость – эти лучшие человеческие качества не совместимы с опасливым настороженным ожиданием непременного удара из-за угла. Широко известно, что достойные люди предпочтут тысячу раз быть обманутыми, но не дадут отравить себя подозрительностью, не снизойдут до мелочных просчетов возможных последствий своей безоглядной доверчивости. На первый взгляд, наивные и простодушные в повседневной жизни, именно они наименее уязвимы для психологического насилия и практически неуправляемы разнообразными диктаторами, подстрекателями и провокаторами. Мгновенно срабатывающая моральная интуиция символизирует об угрозе и защищает личность (на память вновь приходит доктор Ф.П.Гааз, Мать Мария и многие другие культурно канонизированные подвижники). Поэтому не стоит перекладывать ответственность за обеспечение духовной безопасности на многострадальных психологов. Укрепление основ личности – задача в первую очередь культурно-исторической педагогики. В заключении вновь, уже в третий раз, мы поднимаем вопрос о смысле наших педагогических усилий, направленных на помощь юношеству в распознавании зла. Наиболее убедительно на него отвечал о.А.Мень: “Так вот, когда мы начинаем учиться отличать добро от зла, когда мы учимся в себе находить вот это поле битвы, как говорил Достоевский, тогда и начинается работа по выращиванию нашей духовности. Это дело каждого человека. Это величайшее творчество. Для того чтобы творить, необязательно создавать картины, симфонии и скульптуры. Каждый человек творит свою душу, каждый созидает свою личность. Но созидает ее не в пустом пространстве, а в соответствии с другим “Я” и с вечным “Я” божественным” (о.А.Мень, Отвечает на вопросы слушателей, М., 1999 г. с.65).

Подведем итоги:

. Осознавая свою ответственность, культурно-историческая педагогика сосредотачивается не только на вершинах человеческого духа, но уделяет большое внимание трезвому анализу его срывов.

. К такого рода срывам она относит массовых психозы, духовные эпидемии, коллективные истерики, периодически возникающие на национальной, конфессиональной, социальной и идеологической почве.

. Анализируя причины, симптоматику и особенности разнообразных духовных патологий, культурно-историческая педагогика стремится максимально мобилизовать все культурные ресурсы для выработки действенных средств педагогической диагностики и профилактики духовной одержимости.

. К таким средствам в арсенале педагога следует отнести:

– демифологизацию сознания, направленную на разоблачение злобных идеологических и политических мифов, развенчивающих разум и сводящих человека к животному. (Понимаемая как борьба с химерами, демифологизация не противоречит восстановлению в правах мифо-поэтического способа познания, призванного вернуть человеку утраченную целостность мировосприятия. Химеры и утопии как раз эту целостность разрушают),

– философский анализ глубинных причин “срывов” свободы в своеволие с последующей выработкой педагогической стратегии, обеспечивающий координированный рост свободы и ответственность личности,

– культурологический и социально-психологический анализ деструктивного поведения человека, позволяющий педагогу осознано формировать у своих воспитанников основы духовной безопасности.

. Используя междисциплинарные средства диагностики, культурно-историческая педагогика фиксирует внимание учащихся на следующих признаках духовного бешенства:

– притязание на абсолютную полноту истины,

– опасное знание о том, в чем состоит благо другого,

– черно-белая картина мира, предполагающая деление на “своих” и “чужих”,

– демонизация “чужих” и идеализация “своих”,

– нетерпимость, агрессия как средство внутригруппового сплочения,

– вера в простые, быстрые, окончательные решения сложных проблем истории и культуры,

– возвышенная, звонкая риторика, возбуждающая низменные инстинкты и страсти.

. Учитывая, что в основе возникновения духовных эпидемий чаще всего лежит присущее человеку стремление к идеалу, культурно-историческая педагогика разводит смешанные в массовом сознании понятия идеала и утопии:

ИДЕАЛ УТОПИЯ

Идеал недостижим, но даже несовершенное его осуществление приближает к нему действительность, поднимает ее на высшую ступень. Утопия также недостижима, но ее осуществление есть всегда насилие над жизнью. Фиктивное осуществление утопии возможно лишь посредством террора.

Стремление к идеалу облагораживает душу, дает ей силу подняться после падений. Стремление к утопии приводит к нетерпимости, одержимости, фанатизму, утере нравственных критериев.

Служащий идеалу стремится распространить свою веру, но делает это путем проповеди и личного примера. Одержимый утопией подменяет проповедь – пропагандой, вдохновение – подстрекательством, стремится заразить других своим фанатизмом.

. Поскольку философский анализ разнообразных форм духовного равенства сводит их первопричину к рабству перед временем (прошлым, настоящим, будущим), культурно-историческая педагогика видит свою главную задачу в укоренении человека в вечности, ибо только на этой основе возможно преодоление всевозможных страхов и фобий.

. Руководствуясь обозначенными выше базовыми подходами, культурно-историческая педагогика считает необходимым расставить следующие акценты в содержании образования и воспитания:

– проявлять предельную осторожность, корректность и взвешенность в оценках событий, явлений и фактов истории и культуры, содержащих деструктивный потенциал (генезис межнациональных конфликтов, межконфессиональных споров и т.п.),

– давать принципиальную жесткую отповедь мифам и теориям, содержащим человеконенавистнические идеи. (При этом постоянно помнить, что учитель воюет не с людьми, и тем более не с детьми, которые всего на всего воспроизводят предрассудки взрослых, а с злобными идеями),

– осуществлять профилактику любых форм группового нарциссизма на национальной, религиозной и иной почве,

– считать запрещенным приемом в культуре в целом, и в педагогике в частности, эксплуатацию мстительной памяти, служащей духовным обоснованием ненависти каждого нового вступающего в жизнь поколения. (Помнить все, включая скорбные, трагические страницы истории, и использовать этот горючий материал в подстрекательских целях не одно и тоже),

– не бояться в разумных, щадящих юношескую психику пределах живописать эксцессы, сопровождающие любые бунты, революции и войны, этнические и религиозные конфликты, воспитывая тем самым устойчивое отвращение к любым формам насилия. (Психологически это лучше делать на “чужом” и отдаленном во времени историческом материале),

– в доступной, популярной форме вкрапливать в гуманитарные курсы и дисциплины старшей школы социально-психологического знания об анатомии человеческой деструктивности, механизмах массового внушения, во многом определяющих поведение человека в экстремальных ситуациях,

– целенаправленно раскрывать многообразные и изощренные формы психологического насилия, методы и способы манипулирования людьми, расхожие приемы социальной и политической демагогии,

– неизменно подчеркивать и доказывать, что единственным достойным человека способом решения проблем и конфликтов является диалог.

Все это, вместе взятое, составляет обширную междисциплинарную программу обеспечения основ духовной безопасности юношества, которую предлагает культурно-историческая педагогика.

Е.ЯМБУРГ, доктор педагогических наук, зас.учитель школы РФ, директор Центра образования ╧ 109

г.Москва