“Об одном прошу: спаси от ненависти…”

Разумеется, проще списать совершаемые мерзости на трагические внешние обстоятельства и успокоить себя спасительной формулой: не бывает плохих народов. Но интеллектуальная честность требует признать справедливость замечания французского писателя Жоржа Бернаноса, высказанного в ноябре 1943 года в споре с одной прогрессивной американской журналисткой: “Дороти Томсон считает несправедливым распространять на весь немецкий народ ответственность за преступления, совершенные фашистами. А я полагаю столь же несправедливым исключить фашистов из немецкого народа, тем самым сбрасывая со счетов смягчающие их вину обстоятельства, то есть наследственность среды, культурные и нравственные традиции. Да, среди немцев есть маньяки, садисты… Но есть еще одна, самая многочисленная категория немцев: хоть они не маньяки и не садисты, тем не менее смотрят на жестокость и насилие иначе, чем мы (цит. по книге Лезова С. Попытка понимания, Санкт-Петербург, 1999 г., с.340). Прямо из недр “Третьего рейха” французскому писателю вторит В.Клемперер, которого постоянно мучила и приводила в отчаяние мысль об осязаемой связи преступной сущности нацизма и прежним духовным богатством Германии: “Тогда впервые меня осенило, что все самое лучшее и самое худшее в немецком характере все же следует возводить к общей и неотъемлемой основной черте, что существует связь между зверством гитлеровского режима и фаустовскими взлетами немецкой классической поэзии и немецкой классической философии” (Клемперер В., цитируемое издание, с.169). Этой ключевой чертой немецкого характера В.Клемперер ожидает отсутствие во всем меры: “Беспредельность” (Entgrenzung) – это ключевая установка, ключевое свойство деятельности романтического человека, в каких бы конкретных формах ни выражалась его романтическая сущность – в религиозных исканиях, в художественных образах, в философствовании, в жизненной актуальности, в нравственных поступках и преступлениях” (В.Клемперер, цитируемое издание, с.170).

Наследственность среды, культурные и нравственные традиции – все, что веками формирует душу народа, на современном научном языке именуется ментальностью. Легкомысленно рассчитывать на ее быстрое изменение. В том-то и состоит величайшая трудность культурно-исторической педагогики, что, стремясь укрепить основы достойного человеческого существования, она зачастую сталкивается с задачей постепенного изменения ментальности. Задачей, неисполнимой при жизни одного поколения. Но педагог в трезвом уме и здравой исторической памяти обязан вступить на этот тернистый и во всех отношениях небезопасный путь. Небезопасный, ибо, затрагивая глубинные, чувственные основы мышления человека, мы тем самым неизбежно причиняем ему боль, причину которой он, неискушенный, видит во враче, а не в болезни.

Стоило Е.Лезову написать, что в русской культуре человеческая жизнь не относится к базовым ценностям, как он получил мгновенный упрек в русофобии и расизме. Как будто мы ежедневно не видим подтверждений этому “отвлеченному” культурологическому тезису. Любопытный разговор с маршалом Г.К.Жуковым приводит в своих мемуарах Д.Эйзенхауэр: “Очень значимым для меня было его описание российского метода наступления через минные поля. Немецкие минные поля, прикрытые заградительным огнем, были для нас тактическими препятствиями, вызывавшими многочисленные потери и задержки. Всегда было очень трудно пробиться через них, несмотря на то, что наши техники постоянно придумывали всевозможные виды безопасного механического уничтожения мин. Маршал Жуков поведал мне о своем опыте, который вкратце сводится к следующему: “Есть два вида мин: мины против живой силы и противотанковые мины. Когда мы подходим к минному полю, наша пехота наступает так, как если бы их там не было. Мы считаем, что потери от противопехотных мин равны потерям, которые мы получили бы от пулеметно-артиллерийского огня, если бы немцы решили защищать этот участок хорошо вооруженными войсками, а не минами. Наступающая пехота не подрывается на противотанковых минах; таким образом, после прохождения минного поля она создает плацдарм, после чего саперы проделывают проходы для танков и техники”.

Я живо представил себе, что случилось бы с любым американским или английским командиром, придерживайся он подобной тактики, но еще ярче я представил себе, что сказали бы солдаты любого нашего подразделения, что они думают по поводу попыток сделать подобную тактику частью нашей тактической доктрины. Американцы судят о цене войны по человеческим жизням, русские же – по общему ущербу для нации. Русские ясно понимают цену морального духа, но для его развития и поддержки они рассчитывают на общий успех и на патриотизм, возможно, даже на фанатизм.

Насколько я мог понять, Жукова мало волновали методы, которые мы рассматривали жизненно важными для поддержания морального духа в американских солдатах: систематическая ротация частей, возможность отдыха для восстановления сил, короткие отпуска и увольнительные и в первую очередь развитие техники для избежания подвержения людей ненужному риску во время боев – все это широко распространенное в нашей армии было, похоже, совершенно неизвестно в его армии. (Dwight D. Eisenhower. Crusade in Europe. New-York, Da Capo Pres, 1977, p.467-468). Заметим, что разговор происходит за несколько месяцев до победы, когда вопрос, как остановить врага любой ценой, уже потерял свою актуальность. В запоздалых обвинениях знаменитого полководца нет смысла: наследственность среды, культурные и нравственные традиции определяли его способ мышления и линию поведения. А разве запечатленный в Почетной книге ЦК ВЛКСМ подвиг Анатолия Мерзлова, ценой жизни спасшего с горящего поля трактор, в то время когда миллионы их брошенными гнили по всей стране, не из того же печального ряда? Вывод очевиден: учитель, исповедующий культурно-историческую педагогику, обязан позаботиться об утверждении человеческой жизни как базовой ценности в нашей культуре. Ограниченный объем статьи исключает детальный анализ наших ментальных проблем, но и сказанного достаточно, чтобы оценить глубину и деликатность задачи, которую ставит перед собой культурно-историческая педагогика.

Последовательно, слой за слоем, обнажая пласты массового сознания, мы неизбежно от культурологии поднимаемся на социально-психологический уровень, позволяющий анализировать природу человеческой деструктивности и вести предметный разговор об укреплении основ духовной безопасности.

Философы, психологи и социологи давно обратили внимание на то, что в основе любой коллективной истерии лежит безотчетный иррациональный страх. О страхе как главном возбудителе диких эмоций свидетельствуют исследователи буйств Великой французской революции. Психометафизику страха подробно анализирует уже знакомый читателю С.А.Левицкий:

Страх является одной из главных первоэмоций, как обратная сторона инстинкта самосохранения. Воля к жизни и страх смерти интимнейшим образом связаны между собой. Однако сущность страха не исчерпывается страхом смерти. Поскольку мы особенно ценим объекты наслаждения, то больше всего боимся их утери. Инстинкт родового бессмертия заложен в нас не менее глубоко, чем инстинкт собственного самосохранения. Поэтому страх за своих детей и вообще за своих близких глубже проникает в корень нашего существования, чем страх за собственную шкуру. Возможность утери дорогих нам ценностей так же возбуждает наше беспокойство, легко переходящее в страх. Особенно болезненно сознание вероятности утери ценностей, с которыми мы привыкли отождествлять самих себя. (Страх потери тождества).

Самая загадочная черта страха – загадочность его предмета. Страх есть всегда страх перед чуждой нам неизвестностью. Мы опасаемся противника, когда не знаем, откуда и как он нападет, когда не знаем его подлинной силы, но подозреваем, что он сильнее нас. Наконец, страх потенцирует до ужаса, когда мы не знаем, кто наш противник. Самый страшный противник – некто. Загадочная черта страха заключается в рационально-непостижимом моменте влечения к страху (“Есть упоение в бою, у бездны мрачной на краю”). В страхе мы одновременно отвращаемся от его предмета и в то же время влекомы к нему. Всякий страх есть страх перед чем-то чуждым (“чужефобии”), страх перед чужим часто совмещается со страхом перед всем новым (“неофобия”). Таким образом, разными путями и под разными защитными масками страх делает нас рабами. Победа над страхом возможна только тогда, когда мы забываем о своей самости, когда мы преодолеваем свой почти неискоренимый эгоцентризм, когда мы стремимся к чему-либо не ради себя, а ради того, что бесконечно выше нас самих.

Таковы выводы ученого. На метафизике страха строят свои преступные игры демагоги и подстрекатели всех времен и народов. Сознательно разжигая эту первоэмоцию, запугивая людей всевозможными заговорами, происками мнимых и реальных врагов, они провоцируют тем самым взрывы диких, необузданных страстей. Что происходит затем, достаточно хорошо известно, как из далекой истории (Варфоломеевская ночь, резня 1793 года, в Париже и т.д.), так и из истории близкой (Нагорный Карабах, Баку, Сумгаит, Осетия, Косово и т.д.). И везде в качестве горючего материала используется наиболее мобильная и внушаемая часть населения – молодежь. Вот почему педагогу необходимо знать, по каким социально-психологическим законам формируются и действуют преступные толпы и экстремистские сообщества. Опыт истории свидетельствует, что конкретные проявления социальной и духовной патологии мало чем отличаются в разные эпохи и у различных народов. В этом смысле поведение толпы в обстоятельствах сентябрьской резни 1793 года в Париже и во время Сумгаитского погрома идентично. Нам же в целях педагогической профилактики духовной эпидемии важно вникнуть в суть вопроса, не давая втянуть себя в современное напряженное поле накопившихся взаимных обид и претензий. Учитывая эту задачу, а также то, что многие учителя продолжают работать в эпицентре конфликтов, где любое неосторожное слово чревато новым взрывом, мы считаем целесообразным со всех точек зрения рассматривать эти кровоточащие в прямом и переносном смысле вопросы на чужом и достаточно отдаленном во времени материале. Данный вывод следует принять как прямое методическое указание, продиктованное техникой психологической безопасности тем педагогам, которые чувствуют себя готовыми к рассмотрению с учащимися подобных проблем. Вот почему мы обращаемся к книге известного итальянского психолога и юриста конца XIX века Сципиона Сигеле, исследовавшего поведение преступных толп преимущественно на материале Французской революции, по необходимости дополняя выводы ученого данными более современных исследователей (Сигеле С. Преступная толпа, М., 1998 г.). С.Сигеле убежден, что толпа более предрасположена к злу, чем к добру, и легко может дойти до преступления.

В толпе, как правило, происходит коллективное торможение интеллектуальной деятельности и повышение аффектности. Поэтому любой сигнал, крик одного индивида увлекает подчас к самым ужасным крайностям. В толпе, как нигде, действует механизм внушения. Крик одного человека, слово оратора, поступок нескольких смельчаков являются внушением по отношению ко всем тем, кто слышит этот крик и эти слова или видит этот поступок. Внушение начинается с простого случая, который можно назвать подражанием, и понемногу развивается, распространяется и достигает до коллективных и эпидемических форм, до настоящего неистовства, когда движения становятся непроизвольными, совершающимися почти с неудержимой силой. Поэтому тысяча человек, соединившись, могут совершить поступки, которые не совершит ни один из них в отдельности. Редко случается, чтобы голос порядочного или смелого человека мог убедить толпу успокоиться. Необходима недюжинная сила воли, чтобы воспротивиться тем крайностям, которые совершает окружающая вас толпа, и очень немногие обладают такого рода силой. Зачастую даже добропорядочные люди выказывают нравственную и психологическую несостоятельность, выражающуюся в полнейшей невозможности сопротивляться большинству, безрассудно стремящемуся к преступлению. Толпа мгновенно обвиняет в трусости и ополчается на любого, кто идет против нее. Численность толпы является дополнительным возбуждающим фактором, ибо дает всем своим единицам чувство их внезапного и необычайного могущества, а также чувство безнаказанности за убийство. К нравственному опьянению, являющемуся результатом численности, обычно прибавляется опьянение физическое, происходящее от выпитого в изобилии вина, а также оргий над трупами. Преступники, умалишенные, дети умалишенных, алкоголики, вообще социальная грязь, лишенная всякого нравственного чувства и развращенная преступлением, составляют самую главную часть бунтовщиков и революционеров. Когда толпа доходит до того состояния, что ей уже мало убивать, когда она хочет, чтобы смерть сопровождалась самыми жестокими муками и самой ужасной гнусностью, когда кровавый инстинкт достигает у нее этой степени жестокости, в ней просыпается также и похоть.

Жестокость и похоть – пара, усиливающая друг друга. Отсюда сопровождающее убийство толпы, изнасилования с последующим издевательством над жертвами, взрезание животов беременным женщинам, вырезание половых органов и прочие леденящие душу преступления. Дети, женщины, подростки, как наиболее поддающиеся внушению, быстрее других заражаются подобными эпидемиями.

Переведем дух и попытаемся с педагогических позиций осмыслить сказанное. Прежде всего бросается в глаза универсальность схваченной автором картины поведения преступной толпы. При желании легко найти ее буквальное, совпадающее даже в деталях событийное подтверждение в любой горячей точке СНГ или Косово. Во-вторых, очевидна необходимость овладения этими печальными знаниями любым здравомыслящим человеком, не желающим становиться игрушкой в руках слепых иррациональных сил. Применительно к юношеству актуальность таких знаний еще более возрастает в силу особой внушаемости и реактивности молодых людей. И, наконец, сказанное требует расставить новые акценты в содержании образования. Пора наконец прекратить по-прежнему имеющую место поэтизацию войн и революций, восходящую к двум известным марксистским аксиомам: насилие – повивальная бабка истории, а революции – ее локомотивы. Даже если это отчасти и соответствует действительности, то сознательное или по недомыслию сокрытие от юношества оборотной стороны медали такого прогресса не делает нам чести. Педагог, осознающий свою ответственность в культуре, неизбежно приходит к выводу о необходимости в разумных, щадящих юношескую психику пределах живописать эксцессы, сопровождающие любые бунты, революции и войны, этнические и национальные конфликты, воспитывая тем самым устойчивое отвращение к любым формам насилия. Однако приведенные педагогические выводы не снимают, а скорее обостряют главный вопрос, прозвучавший в самом начале главы: способно ли воспитание играть роль профилактического средства? Ведь правильно поставленный диагноз, как известно, еще не гарантирует излечения. С.Сигеле и его младший современник З.Фрейд приходили к неутешительным выводам о врожденной предрасположенности человека к убийствам и разрушениям, о победе атавизма над медленным трудом воспитания. Но педагогически более обнадеживающей нам представляется позиция Э.Фромма, который предостерегал от того, чтобы любое разрушительное поведение слишком поспешно объявлять следствием врожденной деструктивности, вместо того чтобы выяснить, что за ним стоит.

Он справедливо утверждал, что спонтанные силы разрушительности не проявляются безо всякой причины: “Во-первых, всегда имеются внешние обстоятельства, стимулирующие их, как, например, войны, религиозные или политические конфликты, нужда и чувство обездоленности. Во-вторых, есть также субъективные причины – высокая степень группового нарциссизма на национальной или религиозной почве (например, в Индии) или склонность к состояниям транса (как в определенных районах Индонезии) и т.д. Спонтанные проявления агрессивности обусловлены не человеческой природой, а тем деструктивным потенциалом, который произрастает в определенных, постоянно действующих условиях. Однако в результате внезапных травмирующих обстоятельств этот потенциал мобилизуется и дает резкую вспышку. По-видимому, без провоцирующих факторов деструктивная энергия народов дремлет” (выделено нами. – Е.Ямбург). (Фромм Э., Анатомия человеческой деструктивности, М., 1994 г., с.237).

Разумеется, скромный педагог не в состоянии полностью разминировать взрывоопасное поле ненависти и агрессии. Многие национальные, религиозные, социальные и политические проблемы накапливаются веками, и наивно было бы рассчитывать на их волшебное быстрое решение. Но он может работать над устранением некоторых провоцирующих факторов и тем более делать все, дабы вольно или невольно не увеличивать деструктивного потенциала, о котором пишет Э.Фромм. Действительно, ударам молнии всегда предшествует медленное приближение грозового фронта. Не последнюю роль в концентрации ненависти (деструктивного потенциала по Э.Фромму) играют “ловцы душ человеческих”, сознательно раздувающие коллективную истерию и массовые психозы. Помочь юношеству выработать иммунитет против их запрещенных приемов – важнейшая задача культурно-исторической педагогики. Строго говоря, арсенал средств тиранов, подстрекателей и демагогов всех мастей не столь богат и сводится к двум способам психологического насилия: открытому психологическому давлению (угрозы, шантаж, выкручивание рук) и психологической манипуляции. В обоих случаях главными объектами атаки становятся целостность и достоинство личности. Только в первом это делается открыто и беззастенчиво, а во втором – более изощренно и скрытно. В фильме-притче венгерского кинорежиссера З.Фабри “Пятая печать” главный эсэсовский инквизитор поучает более молодого: что толку поймать и уничтожить несколько сотен врагов режима, гораздо важнее подавить чувство самоуважения у всех без исключения рядовых граждан. С этой целью арестованные за антиправительственную болтовню в кафе скромные обыватели вводятся в камеру, где, наподобие Христа, распят окровавленный партизан. Для подтверждения своей лояльности режиму им предлагается “всего-навсего” по очереди ударить его по щеке. И путь на свободу открыт. В противном случае – расстрел! Налицо прямое подавление личности, обнажающее суть тоталитаризма: обеспечение максимальной управляемости людьми. Сами по себе террор и страх смерти не дают ожидаемого результата, гораздо эффективней психологическое изнасилование, после которого униженный и запачканный человек, потерявший самоуважение, становится послушным орудием системы. В противном случае, при полном всевластии диктатора, не имеет смысла тратить столько сил и средств на организацию коллективных волеизъявлений в поддержку репрессий. Однако грубые формы психологического насилия присущи тоталитарным обществам и экстремистским организациям (от политических до криминальных). При демократическом устройстве чаще прибегают к психологической манипуляции. Под манипуляцией понимается “акт влияния на людей или управление ими или вещами с ловкостью, особенно с пренебрежительным подтекстом, как скрытое управление или обработка” (Доценко Е.Л., Психология манипуляции, М., 1996 г., с.45). “Манипуляция в метафорическом значении предполагает также и создание иллюзии независимости адресата воздействия от постороннего влияния, иллюзии самостоятельности принимаемых им решений и выполняемых действий” (там же – с.48). Излишне напоминать, что зарождение у нас рыночных отношений и становление молодой демократии с присущими им акцентами на конкурентную борьбу открывают широкое поле манипулятивного воздействия, чему мы и являемся ежедневными свидетелями. С позиций культурно-исторической педагогики нас прежде всего интересуют не разнообразные техники влияния на электорат или экономических конкурентов и не менее технологичные способы эффективной защиты от них, а изменения, происходящие в духовной сфере человека, подвергающегося подобным воздействиям. И здесь мы полностью присоединяемся к выводам Е.Л.Доценко, далеко выходящим за пределы собственно социальной психологии. “Адресату манипулятивного воздействия приходится защищаться в первую очередь от расщепления своей личности, от изоляции одной ее части от всего контекста”. (Доценко Е.Л., Психология манипуляции, М., 1996 г., с.211). Например, манипулятор адресуется к одной ролевой позиции, искусственно изолируя ее: “Ну, ты же в первую очередь мужик!” (провокация, действующая довольно эффективно при поднесении первого стакана водки подростку или, того хуже, при приглашении к групповому насилию). Или: “Разве ты не сын своего народа?” (например, при подготовке погромных акций). Из недавнего опыта: “Вы же советский человек?! Тогда подпишите обращение, почин, донос и т.п.”

Во всех приведенных примерах манипулятор играет на одной струне, предлагая забыть обо всем остальном. Необходимо обладать большим мужеством самообладания, чтобы, подобно режиссеру Подниексу, заявить в период разгула национальных страстей: “Я прежде всего человек, а затем уже латыш!” “Таким образом, защита от манипуляции в первую очередь есть защита своей личности, сопротивление созданию “пятой колонны” в ней, уничтожение или изгнание “перебежчиков” – структур, объективно работающих на пользу агрессору, поддающихся на его посулы или провокации. Основная задача – остаться целостным (выделено нами. – Е.Ямбург), то есть таким, когда внутренние противоречия отходят на задний план и все субличности выступают единым фронтом, сплотившись вокруг для всех значимой цели (отсюда и целостность). Если адресат манипулятивной атаки не сделает этого, его струны души окажутся в руках манипулятора послушным инструментом для достижения поставленной цели” (Доценко Е.Л., Психология манипуляции, М., 1996 г., с.211-212).

Все сходится,: ведь именно в сохранении целостности личности культурно-историческая педагогика видит свою приоритетную задачу, о чем неоднократно говорилось в предыдущих главах. Но в данном контексте искомая целостность выступает в качестве главной защиты от любых форм психологического насилия: прямых или косвенных не имеет значения, ибо прежде всего глубокая укорененность в культуре, богатство смысловых связей с миром повышают сопротивляемость человека внешнему давлению. Иными словами, чем выше духовность личности, тем меньше опасность стать игрушкой, инструментом, средством в чужих недобросовестных руках. Данный вывод, помимо прочего, имеет для педагогов прикладное ресурсосберегающее значение. Современный рынок психологических услуг позволяет организовать специальные тренинги с привлечением профессиональных психологов по обучению молодых людей защите от манипуляций, но едва ли такой дорогостоящий и подчеркнуто технологический подход следует признать перспективным. Специалисты не зря утверждают, что манипуляцию вообще нельзя избежать, мы все в той или иной степени одновременно ее жертвы и агрессоры. Уже маленький ребенок, плачем вынуждающий купить понравившуюся игрушку, неосознанно манипулирует своими родителями. Любое управление, обучение, воспитание предполагает и включает косвенное психологическое воздействие, гораздо более мягкое и потому более приемлемое, нежели прямое насилие. Весь вопрос в том, кем, в каких целях и насколько корректно оно осуществляется. Все это достаточно очевидно, но обращает на себя внимание и другое: искусственно вычленяя проблему манипуляции из контекста культуры и преподнося ее в таком изолированном виде молодым людям, мы рискуем попасть в очередную духовную западню, невольно спровоцировать взаимную подозрительность, фобию тотальной управляемости тайными врагами, иными словами, получить обратный желаемому результат. Открытость, доверчивость, отзывчивость – эти лучшие человеческие качества несовместимы с опасливым настороженным ожиданием непременного удара из-за угла. Широко известно, что достойные люди предпочтут тысячу раз быть обманутыми, но не дадут отравить себя подозрительностью, не снизойдут до мелочных просчетов возможных последствий своей безоглядной доверчивости. На первый взгляд наивные и простодушные в повседневной жизни, именно они наименее уязвимы для психологического насилия и практически неуправляемы разнообразными диктаторами, подстрекателями и провокаторами. Мгновенно срабатывающая моральная интуиция символизирует об угрозе и защищает личность (на память вновь приходит доктор Ф.П.Гааз, Мать Мария и многие другие культурно канонизированные подвижники). Поэтому не стоит перекладывать ответственность за обеспечение духовной безопасности на многострадальных психологов. Укрепление основ личности – задача в первую очередь культурно-исторической педагогики. В заключение вновь, уже в третий раз, мы поднимаем вопрос о смысле наших педагогических усилий, направленных на помощь юношеству в распознавании зла. Наиболее убедительно на него отвечал о.А.Мень: “Так вот, когда мы начинаем учиться отличать добро от зла, когда мы учимся в себе находить вот это поле битвы, как говорил Достоевский, тогда и начинается работа по выращиванию нашей духовности. Это дело каждого человека. Это величайшее творчество. Для того чтобы творить, необязательно создавать картины, симфонии и скульптуры. Каждый человек творит свою душу, каждый созидает свою личность. Но созидает ее не в пустом пространстве, а в соответствии с другим “Я” и с вечным “Я” божественным” (о.А.Мень, Отвечает на вопросы слушателей, М., 1999 г. с.65).

Подведем итоги:

. Осознавая свою ответственность, культурно-историческая педагогика сосредоточивается не только на вершинах человеческого духа, но уделяет большое внимание трезвому анализу его срывов.

. К такого рода срывам она относит массовых психозы, духовные эпидемии, коллективные истерики, периодически возникающие на национальной, конфессиональной, социальной и идеологической почве.

. Анализируя причины, симптоматику и особенности разнообразных духовных патологий, культурно-историческая педагогика стремится максимально мобилизовать все культурные ресурсы для выработки действенных средств педагогической диагностики и профилактики духовной одержимости.

. К таким средствам в арсенале педагога следует отнести:

– демифологизацию сознания, направленную на разоблачение злобных идеологических и политических мифов, развенчивающих разум и сводящих человека к животному. (Понимаемая как борьба с химерами, демифологизация не противоречит восстановлению в правах мифопоэтического способа познания, призванного вернуть человеку утраченную целостность мировосприятия. Химеры и утопии как раз эту целостность разрушают),

– философский анализ глубинных причин “срывов” свободы в своеволие с последующей выработкой педагогической стратегии, обеспечивающий координированный рост свободы и ответственности личности,

– культурологический и социально-психологический анализ деструктивного поведения человека, позволяющий педагогу осознано формировать у своих воспитанников основы духовной безопасности.

. Используя междисциплинарные средства диагностики, культурно-историческая педагогика фиксирует внимание учащихся на следующих признаках духовного бешенства:

– притязание на абсолютную полноту истины,

– опасное знание о том, в чем состоит благо другого,

– черно-белая картина мира, предполагающая деление на “своих” и “чужих”,

– демонизация “чужих” и идеализация “своих”,

– нетерпимость, агрессия как средство внутригруппового сплочения,

– вера в простые, быстрые, окончательные решения сложных проблем истории и культуры,

– возвышенная, звонкая риторика, возбуждающая низменные инстинкты и страсти.

. Учитывая, что в основе возникновения духовных эпидемий чаще всего лежит присущее человеку стремление к идеалу, культурно-историческая педагогика разводит смешанные в массовом сознании понятия идеала и утопии:

ИДЕАЛ УТОПИЯ

Идеал недостижим, но даже несовершенное его осуществление приближает к нему действительность, поднимает ее на высшую ступень. Утопия также недостижима, но ее осуществление есть всегда насилие над жизнью. Фиктивное осуществление утопии возможно лишь посредством террора.

Стремление к идеалу облагораживает душу, дает ей силу подняться после падений. Стремление к утопии приводит к нетерпимости, одержимости, фанатизму, утере нравственных критериев.

Служащий идеалу стремится распространить свою веру, но делает это путем проповеди и личного примера. Одержимый утопией подменяет проповедь пропагандой, вдохновение – подстрекательством, стремится заразить других своим фанатизмом.

. Поскольку философский анализ разнообразных форм духовного равенства сводит их первопричину к рабству перед временем (прошлым, настоящим, будущим), культурно-историческая педагогика видит свою главную задачу в укоренении человека в вечности, ибо только на этой основе возможно преодоление всевозможных страхов и фобий.

. Руководствуясь обозначенными выше базовыми подходами, культурно-историческая педагогика считает необходимым расставить следующие акценты в содержании образования и воспитания:

– проявлять предельную осторожность, корректность и взвешенность в оценках событий, явлений и фактов истории и культуры, содержащих деструктивный потенциал (генезис межнациональных конфликтов, межконфессиональных споров и т.п.),

– давать принципиальную жесткую отповедь мифам и теориям, содержащим человеконенавистнические идеи. (При этом постоянно помнить, что учитель воюет не с людьми, и тем более не с детьми, которые всего-навсего воспроизводят предрассудки взрослых, а с злобными идеями),

– осуществлять профилактику любых форм группового нарциссизма на национальной, религиозной и иной почве,

– считать запрещенным приемом в культуре в целом, и в педагогике в частности, эксплуатацию мстительной памяти, служащей духовным обоснованием ненависти каждого нового вступающего в жизнь поколения. (Помнить все, включая скорбные, трагические страницы истории, и использовать этот горючий материал в подстрекательских целях не одно и то же),

– не бояться в разумных, щадящих юношескую психику пределах живописать эксцессы, сопровождающие любые бунты, революции и войны, этнические и религиозные конфликты, воспитывая тем самым устойчивое отвращение к любым формам насилия. (Психологически это лучше делать на “чужом” и отдаленном во времени историческом материале),

– в доступной, популярной форме вкрапливать в гуманитарные курсы и дисциплины старшей школы социально-психологического знания об анатомии человеческой деструктивности, механизмах массового внушения, во многом определяющих поведение человека в экстремальных ситуациях,

– целенаправленно раскрывать многообразные и изощренные формы психологического насилия, методы и способы манипулирования людьми, расхожие приемы социальной и политической демагогии,

– неизменно подчеркивать и доказывать, что единственным достойным человека способом решения проблем и конфликтов является диалог.

Все это, вместе взятое, составляет обширную междисциплинарную программу обеспечения основ духовной безопасности юношества, которую предлагает культурно-историческая педагогика.

Е.ЯМБУРГ, доктор педагогических наук, заслуженный учитель школы РФ, директор Центра образования # 109

Москва