О ЕГЭ не говори. О нем все сказано? Почему мы закрываем глаза на нарушения во время сдачи экзамена

За все годы существования российского образования сложно найти более неоднозначное, противоречивое направление его реформирования, чем ЕГЭ. Восемь лет эксперимента, практически полная вовлеченность регионов, большое количество статистических данных и написанных на их основе аналитических отчетов, дискуссии на телевидении, в прессе и, конечно, в учительских аудиториях, а что в «сухом остатке»? Огромное число нерешенных вопросов.

Начнем с самых главных участников этого процесса – выпускников. Нужна ли им эта форма итоговой аттестации?Уверен, что для тех из них, кто ходил в школу, чтобы учиться, кто рассчитывал только на свои силы и знания, кто задумывался о перспективах своего дальнейшего образования и при этом не учитывал родительских возможностей, кто не может доехать на метро или на машине до всех выбранных вузов, – да, нужна! Безусловно, ЕГЭ – нелегкое испытание! От выпускников требуется повторять и отрабатывать пройденный материал, посещать консультации, решать апробационные варианты и др. И это при том, что не во всех школах укомплектован штат учителей, не каждый учитель может готовить школьников на необходимом для поступления уровне в силу того, что имеет другое базовое образование (например, не химическое, а биологическое), и не всегда у школы имеется возможность учитывать индивидуальные образовательные интересы учеников.Что же касается противников ЕГЭ, то вызывает большое сомнение, что они предпочитают сдавать экзамены в устной форме, по билетам, разрабатываемым каждым вузом индивидуально. Сложность многих вопросов существенно превышает уровень, заданный нормативными документами, определяющими содержание среднего (полного) общего образования.Многие говорят, что подготовиться к ЕГЭ только на уроках нельзя, поэтому надо платить репетиторам, что задания однообразны и творческой натуре нет возможности развернуться и т. п. Безусловно, определенная доля истины в этих словах есть. Только это проблема не самого ЕГЭ, а содержания КИМов. Так, например, на мой взгляд, число заданий с выбором ответа в вариантах ЕГЭ по истории, обществознанию и литературе, то есть по предметам, имеющим прямое отношение к формированию мировоззрения учащихся, должно быть минимальным. А вот число заданий, позволяющих выпускникам аргументированно высказать свою точку зрения по предложенной проблеме, целесообразно увеличивать и в дальнейшем. Что же касается возможности подготовиться к ЕГЭ непосредственно на уроках, то это вопрос, безусловно, неоднозначный. Первое, что ставится в вину заданиям единого государственного экзамена, – это излишне высокий уровень сложности отдельных заданий экзаменационной работы, якобы существенно превышающий требования образовательного стандарта. Речь идет в первую очередь о заданиях третьей части. Однако следует заметить, что для большинства таких заданий повышение уровня их сложности достигается не столько за счет проверки наиболее трудных вопросов курса, сколько в результате комбинирования нескольких элементов содержания или постановки вопроса, предусматривающего перенос знаний в новую ситуацию. Поэтому для их выполнения от учеников прежде всего требуется свободное владение материалом, предусмотренным школьными программами. Второе: ограниченность форм (однотипность) заданий и проверяемых ими знаний и умений. По этому поводу следует напомнить, что экзаменационная работа ЕГЭ – это всего лишь итоговый срез знаний, а не тренинг, не промежуточный контроль. Это своего рода зеркало, которое помогает увидеть ряд проблем, существующих в нашей школе. Замечу, что хороший способ ухода от первой и второй проблем – введение так называемых компетентностно- или контекстно-ориентированных заданий. Но в отличие от подобных заданий, используемых в международных исследованиях (PISA, TIMSS), в рамках ЕГЭ необходимо сохранить предметное содержание, всегда являвшееся сильной стороной советской/российской системы образования. Третье. Как подготовить ученика к ЕГЭ, если на изучение курса по базисному учебному плану отводится один-два часа? Давайте разберемся. Существуют базовый и профильный уровни изучения предметов. Именно с учетом уровня изучения формулируются задания ЕГЭ. И если предмет изучается на базовом уровне (1 – 2 часа в неделю), стоит ли удивляться, что выпускник не может выполнить задания высокого уровня сложности? В то же время я абсолютно убежден, что успешно выполнить задания частей 1 и 2 варианта ЕГЭ может любой выпускник 11-го класса, обучавшийся в школе на «4» и «5» (реальные, а не поставленные на фоне остальных учащихся). Четвертое: объективность и прозрачность системы оценивания ЕГЭ. Есть две стороны этого процесса. Получение первичных баллов учащимися и перевод этих баллов в 100-балльную шкалу. Что касается первого этапа, то всем известно, сколько можно получить баллов за выполнение того или иного задания, в том числе заданий с развернутым ответом. Общаясь со своими учениками, мне нередко приходится указывать им на одно из преимуществ ЕГЭ – набранные за верное выполнение заданий баллы никто не может уменьшить: исправить ответы в бланке 1 или 2, зачеркнуть правильное решение задания с развернутым ответом (в бланке 2) и написать неправильное. Не секрет, что и при проверке заданий с развернутым ответом при расхождениях в оценках экспертов в 1 балл окончательно записывается большая оценка (в пользу ученика).Что же касается второй составляющей, то здесь уже такой ясности нет. Принципы перевода в 100-балльную шкалу педагогической, родительской и ученической общественности неизвестны, что порождает у всех массу вопросов и недовольств. Остается нерешенным и ряд других проблем. Так, например, не совсем ясно, как идеологами ЕГЭ учитывается специфика положения выпускников:1) получающих образование в средних специальных учебных заведениях, где изучение общеобразовательных предметов заканчивается на 1-2-м курсе, а сдача ЕГЭ предполагается через 2-3 года;2) обучающихся в учебных заведениях творческого направления (в хореографических и художественных училищах, спортивных школах и т. д.). Сейчас продолжается обсуждение правильности подходов к созданию КИМов ЕГЭ (по содержательным и тестологическим требованиям), верности выбранной модели обработки результатов, закрытости процедуры шкалирования результатов, случаев нарушения процедуры проведения ЕГЭ, получения странных результатов по отдельным регионам и пунктам проведения экзамена. Но одна из самых сложных проблем – принятие репрессивных мер в отношении учителей по результатам ЕГЭ. Речь идет о наблюдающейся в административно-управленческих кругах тенденции брать результаты ЕГЭ в качестве основного, наиболее показательного критерия оценки успешности деятельности учителя. Именно это вынуждает учителей и администрацию учебных заведений закрывать глаза на нарушения, связанные с проведением ЕГЭ, в том числе и пробные: использование выпускниками мобильных телефонов на экзамене (в этом году официально запретили), учителя-предметники, решающие в закрытых опечатанных классах задания ЕГЭ, письменные и устные подсказки и др. И вряд ли можно ожидать существенного изменения ситуации, особенно учитывая перспективы перехода на новую систему оплаты труда, при которой именно показатели ЕГЭ и ГИА-9 становятся основными при оценке результативности деятельности учителя. Есть ли альтернатива ЕГЭ?Давно витает идея создания портфолио (ПИДУ – папка индивидуальных достижений ученика) для школьников. Именно с портфолио выпускник мог бы поступать в вуз. Наверное, в него стоило бы включить сведения о получении медали об окончании школы, результаты сдачи ЕГЭ, результаты олимпиад и конкурсов исследовательских, проектных работ, данные о которых (начиная, например, с городского или регионального уровня) должны фиксироваться в едином реестре, награды за какие-либо достижения (выше школьного уровня), в том числе за участие в творческих и спортивных конкурсах и соревнованиях и др. Не на все вопросы есть ответы. Это значит, что в разговоре о перспективах ЕГЭ и его роли в российском образовании рано ставить точку.P.S. Материал печатается с сокращениями. Полную версию читайте на сайте «УГ» www.ug.ruДмитрий ДОБРОТИН, учитель химии, старший научный сотрудник Института содержания и методов обучения РАО