Нужно ли подтягивать отстающих в школе для одаренных?

Президент Медведев поручил правительству представить план по модернизации отечественного образования на 2010 год к 15 февраля – прямо на Сретенье, когда, как говорят в народе, «зима с летом встречается». Встречается ли в этот день зима с летом, не мне судить, а нашему народу-языкотворцу, а вот в реформе образования концы с концами все еще не сходятся. Отчасти потому, что очень хочется посидеть на двух стульях: и готовить новую научную и управленческую элиту для инновационного развития, и обеспечить промышленность, аграрный сектор и сферу услуг кадрами простых работников и исполнителей. При этом предполагается, что будущие ученые, брокеры, слесари и дояры должны сидеть за одной партой. Было бы хорошо, да только такое с социальной точки зрения весьма уместное обучение разных категорий учащихся наносит ущерб образованию, и от него отказываются в мире.

Даже в США, где система образования вообще переживает не лучшие дни, учащиеся разделяются по программам разного уровня, из которых только академический уровень (это примерно один из восьми учеников) дает хорошие шансы на поступление в университет без дополнительной довузовской подготовки. Остальные ученики в других школах (потоках, классах) готовятся к тому, чтобы после выпуска пройти практическое обучение и пополнить ряды рядовых работников промышленности, транспорта, сферы услуг, управления и «офисного планктона». Лишь очень состоятельные люди в США способны «бороться с судьбой» и пытаться дать своим детям образование в частной школе, лишь очень немногие талантливые дети попадают в особые научные и политехнические государственные школы.

У нас тоже школы с шестидесятых годов прошлого столетия дифференцированы и сегодня подразделяются, с одной стороны, на лицеи, гимназии, школы с углубленной подготовкой и на обычные, микрорайонные, «дворовые» школы. Однако непроходимой пропасти между этими учреждениями нет, наблюдается вся палитра переходов – от школы коррекции до физико-математического лицея или гуманитарной гимназии. Например, обычная школа, далее школа с углубленным изучением чего-нибудь, потом школа с лицейскими классами, далее гимназия или лицей и, наконец, какое-нибудь «особо выдающееся» учебное заведение при прославленном вузе, которых только в Москве несколько десятков.

Элемент случайности, ограниченные законом возможности испытания способностей ребенка перед приемом даже в старшие классы гимназии или лицея, просьбы педагогов, родителей и вышестоящих за тех или иных учеников приводят к тому, что даже в самых сложных престижных школах, гимназиях и лицеях оказывается самый разнообразный контингент учащихся. Правда, происходит, конечно, отбор талантов, «обогащение руды», но однородного контингента не получается практически никогда. Даже с учетом отсева в процессе обучения. И вот здесь появляются проблемы, которые необходимо осмыслить разработчикам программ новой школы.

Эти проблемы лежат в плоскости начавшейся после Второй мировой войны на Западе дискуссии о правах ребенка, которая, к сожалению, нанесла значительный урон школьному образованию в тех же США, – дискуссии о равенстве возможностей и равенстве результатов. Иными словами, в терминах Аристотеля о распределительной или уравнительной справедливости применительно к несовершеннолетним. Речь идет о том, кого школа выпускает во взрослую жизнь: детей, результат обучения которых сильно различается по уровню, что зависит не только от усилий учителей, но и от возможностей и уровня семьи, от дополнительного внешкольного образования, от индивидуальных способностей учащихся? Именно поэтому критики теории равных стартовых возможностей в странах Запада упирали на то, что такие возможности – это миф, который закрепляет неравенство образования детей и подростков. В результате школа становится школой достижений, в той или иной степени ориентированной на сильных учеников, в которой «слабые» дети, дети из неблагополучной среды при всей благожелательности педагогов оказываются дискриминированными.

Была предложена другая модель – школы равных результатов, когда школа делает все, чтобы поднять уровень слабых учеников, тратит основные силы на отстающих, подтягивая их до хорошего среднего уровня. В результате действительно была снижена социальная напряженность и обеспечена массовая элементарная базовая подготовка учащихся. Однако побочным следствием такой «правозащитной», гуманистической позиции стали значительное снижение уровня обучения (даже общий упадок народного образования) и появление массы новых проблем. Эти проблемы были уже связаны с родителями способных учеников, которые выражали недовольство школой, которая плохо учит их детей, с их требованиями о сегрегации, специализации и дифференциации программ обучения и самих учебных заведений. Однако до того как снижение уровня образования не почувствовалось в бизнесе, в высокотехнологической и научной сферах, уравнительный подход к образованию отчасти господствовал в США, Великобритании и в Германии.

В советской школе в ее лучшие годы также гласно или негласно шла такого же рода дискуссия: на кого ориентируется педагог при обучении детей в классе – на среднего ученика, отстающего или же одаренного, на серость или на талант, на советскую буржуазию или на простых людей.

При этом реально сложилась практика снижения требований к ученикам в школах рабочей молодежи, в школах, где основным контингентом были лимитчики, в вечерних школах. Случайно оказавшиеся в таких школах способные ученики из интеллигентных семей стремились из нее скорее уйти или, наоборот, прогуливали и били баклуши.

В большинстве же московских городских школ «камчатку» старались все же чему-то обучить, но если она не поддавалась, занимались отстающими учениками по остаточному принципу, обычно используя угрозы оставления на второй год и требуя посещения дополнительных занятий после уроков.

Основной же упор в типичной советской школе делали на среднего ученика. При этом более способные, неизбежно оказывающиеся в классах, или слегка филонили, или принуждены были искать дополнительные возможности или в своей школе, или в кружках по месту жительства, во Дворце пионеров или в иных местах, которых, правда, в Москве было немало. Так, например, будущие биологи, не могущие удовлетворить свою страсть к живой природе в школьном кружке или в районном Дворце пионеров, устремлялись в клуб юных биологов Московского зоопарка или молодежные клубы Всесоюзного общества охраны природы или Московского общества испытателей природы, где и находили себя. Таким образом, таланты выручали дополнительное кружковое образование, а также курсы подготовки для поступления в вузы и, конечно же, репетиторы. Впрочем, репетиторы выручали всех – и сильных, и слабых.

В физико-математических, языковых и других специальных школах упор всегда делался на сильных. Там ценились достижения: победы в конкурсах, олимпиадах, поступление в престижные вузы. Такая школа отличалась по своим принципам от обычной примерно так, как спортивная секция во дворе отличается от школы олимпийского резерва, если выбрать в качестве аналогии спорт.

А что было со средними или тем более слабыми учениками в таких элитных школах, часто случайно пришедшими из соседнего микрорайона? Они вскоре отставали безнадежно от ведущего контингента, но не всегда уходили из школы, где было по-человечески комфортно среди интеллигентных людей, оставаясь тихо сидеть на задних партах, получая свои тройки, иногда «вымаливая их слезой». Развитие средних и неподготовленных учеников в таких школах иногда шло по неблагоприятному пути: они в результате оказывались с образованием даже худшим, чем могли бы получить в обычной школе, зато с хорошим контингентом друзей и знакомых.

Еще раз хочу напомнить, что наша система образования должна выполнить сегодня две задачи: подготовить научную, техническую и управленческую элиту для инновационного развития и достичь хорошего уровня массового образования для модернизации индустрии, реновации аграрного сектора и развития современной сферы услуг. То есть должны быть созданы как минимум две подсистемы – элитарная и рядовая. Кроме того, просматривается и третья подсистема – коррекционная.

Таким задачам отвечают разные типы школы: элитарные гимназии, лицеи и комплексы (в том числе интернаты) в больших городах, массовая среднего качества добротная школа повсюду – от Камчатки до Калининграда, а также школы и интернаты коррекции в крупных населенных пунктах.

Ставя перед собой такие задачи, надо понимать, что промежуточные, переходные, неоднозначные варианты создают скорее трудности и неопределенности, чем решают проблемы. Так, в рядовых, обычных школах, ориентированных на средних учеников и базовый уровень знаний, часто недополучают внимания и упускают возможности для развития сильные, способные и талантливые – будущая элита страны. В специальных же школах, в лицеях, гимназиях, ориентированных на высокие результаты учащихся, в кузницах кадров для инноваций и модернизации, могут затеряться, махнуть на себя рукой, не получить адекватного своему уровню базового образования и приобрести комплексы средние ученики, которые могли бы хорошо учиться в обычной школе.

Выход из этой ситуации я вижу в дифференциации, сегрегации и специализации учебных заведений с отбором в элитные школы сильных учеников из обычных школ и постоянно действующим механизмом перевода несправляющихся обратно, в обычные школы. При этом до каждого родителя и ученика должен быть доведен базовый принцип каждого из трех основных типов средних учебных заведений, чтобы они знали твердо, что:

– средняя школа общего типа делает ставку именно на средних учеников;

– элитная специальная школа делает ставку на сильных и перспективных;

– школа коррекции особо занимается слабыми и нездоровыми учениками.

И как не может быть претензий к школе коррекции, что тот или иной ребенок не получает в ней большого объема знаний, так не может быть и претензий к элитарной школе, что там не занимаются подтягиванием отстающих.

Для этого и должны быть предусмотрены в программе «Наша новая школа» три типа образовательных потоков, с разной нагрузкой, с различными уровнями требований, а также возможности для отбора и отсева учащихся, перевода их с одного на другой поток.

Если этого не сделать, то, несмотря на огромную компенсационную роль дополнительного образования в школе и вне ее, всегда будут проблемы и жалобы одних родителей, что их детей ничему не учат в обычной школе, равно как и других родителей на то, что их дети не справляются, перегружены и брошены на произвол судьбы в специальной школе, лицее или гимназии.

Здесь есть о чем подумать разработчикам, полагаю.

Михаил МОСКВИН-ТАРХАНОВ, депутат Московской городской Думы