Новая школа как стратегия-2020

В марте был обнародован доклад экспертов «Стратегия-2020». В докладе несколько глав, посвященных различных уровням образования. Глава 11 – о новой школе. Каковы же позиции авторов доклада в оценке современного состояния отечественной школы?Образование перестало выполнять функцию социального лифта, оно начинает воспроизводить и закреплять социальную дифференциацию.

С​еть образовательных учреждений не соответствует особенностям расселения, а содержание и формы образования – изменившимся запросам общества. При этом механизм единовременного обновления содержания образования через введение новых стандартов не работает. Содержание и объем социальных обязательств государства в сфере образования недостаточно конкретизированы. Институциональные реформы не завершены, при этом в системе образования накоплена усталость от постоянных изменений и новых инициатив, усиливается имитация реформ. Ограничены автономия и возможность принятия эффективных решений на региональном, муниципальном и школьном уровнях. Соответственно отсутствуют механизмы обратной связи и самокоррекции, которые позволяли бы системе оперативно адаптироваться к особенностям внешней среды. Проблемы с ЕГЭ, который должен был стать частью национальной системы оценки качества образования (СОКО), стали примером частичного решения задач. Необходимо создание полноценной национальной СОКО, включающей разнообразные механизмы оценки качества образования и индивидуальных образовательных достижений. Глобальные вызовы образованию завтрашнего дня: школа утратила монополию на образование и социализацию детей, не умеет опираться на изменившиеся механизмы взросления и семейного воспитания. Система образования не успевает обновляться, чтобы отвечать на технологические, культурные и социальные изменения, на новые потребности семей и детей. Целями нового этапа развития образования должны стать: обеспечение позитивной социализации и учебной успешности каждого ребенка, усиление вклада образования в инновационное развитие России, ответ на вызовы изменившейся культурной, социальной и технологической среды. Чтобы решить острые проблемы сегодняшнего образования и ответить на вызовы завтрашнего дня, необходимо завершить начатые институциональные преобразования и не запускать новые. В среднесрочной перспективе развития системы образования акцент должен быть перенесен с реформы институтов и укрепления инфраструктуры на достижение нового качества образовательных результатов. На период до 2020 года приоритетными образовательными результатами должны стать: способность эффективно применять теоретические знания, высокий уровень развития технологических компетенций, формирование позитивных социальных установок. При этом необходимо обеспечить базовую успешность каждого школьника, не допуская выхода из школ молодых людей без основ грамотности в области естественных и гуманитарных наук, без базовых социальных компетентностей. Предметом образовательной политики следует считать не столько систему школ и дошкольных образовательных учреждений, сколько всю сферу образования и социализации молодого поколения. Наиболее реалистичный сценарий развития сферы образования и социализации в среднесрочной перспективе – модернизация школы, направленная на расширение ее социально-культурных функций, обновление содержания образования, улучшение преподавания в соответствии с новыми вызовами цивилизации. В то же время наиболее перспективным будет сценарий, при котором наряду с традиционными институтами специальную поддержку государства получит сфера неформального (открытого) образования и социализации. Один из ключевых факторов качества человеческого капитала – образование и социализация детей. Сегодняшние дети и подростки – это наиболее социально активная часть российского общества и кадровый потенциал экономики следующих десятилетий. В то же время образование весьма ценный ресурс для самого человека, его самореализации. Но только школьным образованием не ограничивается и уж точно не обеспечивается позитивная социализация человека. По формальным показателям уровень образования населения России один из самых высоких в мире. Российская система дошкольного и школьного образования обеспечивает его доступность на уровне стран с высоким ВВП на душу населения. Доля населения без образования и с начальным общим образованием составляет в России менее 2% (один из самых низких показателей среди стран ОЭСР). Одна из самых низких (9%) в России и доля лиц с основным общим образованием (по Международной стандартной классификации образования это «образование второго уровня»). Меньший показатель в странах ОЭСР зафиксирован только в США и Израиле. По доле населения, имеющего образование не ниже среднего профессионального, Россия (47%) уступает только Канаде (48%), значительно опережая остальные страны ОЭСР, а по доле населения с высшим образованием превышает средние показатели в этих странах. Россия опережает страны ОЭСР и по доле населения, успешно завершившего обучение на всех уровнях. Российские дети демонстрируют высокие результаты в международных исследованиях качества математического и естественно-научного образования (TIMSS) и чтения (PIRLS). Согласно результатам исследования PIRLS в 2006 году российские школьники четвертых классов (выпускники начальной школы) продемонстрировали самые высокие результаты среди сверстников из 40 стран мира по умению читать и понимать тексты. Более 60% российских четвероклассников достигли высокого уровня понимания текстов, из них 19% – самого продвинутого уровня читательской компетентности. Результаты международных исследований в области математического и естественно-научного образования (TIMSS 1995, 1999, 2003 и 2007 годов) показывают, что средний уровень подготовки российских школьников 4-х и 8-х классов по естественно-научным и математическим предметам устойчиво превышает средние международные показатели. Российские школьники отстают лишь от лидирующей в мире группы стран Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона (Япония, Корея, Сингапур). Российские одаренные школьники показывают хорошие результаты на международных олимпиадах: на математической олимпиаде 2011 года российская сборная заняла 4-е место среди сборных 101 страны, по химии – 3-е, по информатике – 2-е, по физике – 10-е место. Российские школы не уступают странам с высоким уровнем ВВП по показателям теоретической подготовки учителей. В последние годы началось обновление инфраструктуры общего образования. Выделение средств на улучшение материально-технической базы учреждений и закупку оборудования в рамках национального проекта «Образование», национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» способствовало росту доли общеобразовательных учреждений, условия обучения в которых соответствуют современным требованиям (с 14% в 2006 г. до 66% в 2010 г). Однако известно, что вложения в инфраструктуру прямо не ведут к повышению качества образовательных результатов. В последние годы удалось продвинуться в институциональных реформах, основные направления которых были определены в 2000-е годы. В настоящее время завершается формирование нормативной базы, обеспечивающей реализацию в системе образования современных организационных и экономических механизмов. В большинстве субъектов Федерации вводится новая система оплаты труда, нормативно-подушевое финансирование, развивается практика публичной отчетности образовательных учреждений и участия общественности в управлении (управляющие советы). Принятие подготовленного проекта закона «Об образовании в Российской Федерации» должно закрепить новую модель российской системы образования.  Российские родители стали активнее заниматься с детьми разными видами деятельности, которые обеспечивают готовность к овладению навыками, необходимыми для успешного обучения в школе. По данным исследования PIRLS (2006), родители 75% учащихся активно обучали своих детей чтению в дошкольный период.  Родители все более ответственно подходят к выбору школы, уделяют много внимания поддержке обучения детей в начальных классах. Вовлеченность родителей в образование своих детей, как правило, снижается на ступени основной школы, зато в старшей школе отмечается ее заметный рост, включая готовность семей оплачивать дополнительные образовательные услуги и услуги репетиторов. Улучшилась ситуация с наличием в семьях книг, журналов, компьютеров. Развиваются родительские клубы и сообщества, ориентированные на задачи воспитания и образования.  Сегодня в России решена базовая проблема доступности образования. По отдельным направлениям существуют очаги высокого качества образования. Вместе с тем некоторые слабые сегменты сферы образования и социализации, а также негативные тенденции в традиционно сильных сегментах создают риск снижения качества и конкурентоспособности российского образования. На фоне общего роста имущественной и культурной дифференциации населения становится все более заметной и тенденция дифференциации школ по качеству образования. Выделяется сегмент школ (как сельских, так и городских), стойко демонстрирующих низкие учебные результаты на всех ступенях образования. В разных регионах России таких учреждений насчитывается от 4-5 до 25%. В отдельных субъектах Федерации треть детей обучаются в школах, в которых до 50% выпускников 11-х классов в 2011 году получили по ЕГЭ по математике не более 45 баллов. В таких школах, как правило, почти нет отличников, участников олимпиад, но много детей с трудностями в обучении, с неродным русским языком, с девиантным поведением.  Другая группа общеобразовательных учреждений – это школы повышенного уровня (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов), которые обеспечивают высокий уровень подготовки и предоставляют широкий выбор дополнительных образовательных услуг. В России такой статус имеют 9% общеобразовательных учреждений, в них обучается 21% от общего количества учащихся. Отсутствие прозрачных принципов получения и подтверждения статуса учреждения повышенного уровня, требований к информационной открытости данных о качестве программ и результатов обучения в них привело к росту числа гимназий и лицеев, не обеспечивающих высокое качество образования. В 159 школах (40% учреждений, участвовавших в проекте «Социальный мониторинг») учащиеся получили на ЕГЭ по математике меньше 50 баллов, среди них 36 учреждений имеют статус школы с физико-математическим уклоном. Между тем с начала 90-х годов сложилась практика финансирования таких школ по повышенному нормативу, они, как правило, получили поддержку в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Направление ресурсов в сектор успешных школ увеличило их разрыв с отстающими школами, где обычно концентрируются дети из семей с низким социальным и культурным капиталом, и не решило в полной мере задачу формирования «точек роста» и ресурсных центров территориальных сетей.  Дифференциация школ по качеству образования порождает конкуренцию за места, приводит к выстраиванию системы барьеров и селекции при поступлении (конкурсный отбор, тестирование) и создает почву для коррупции. Законодательное закрепление принципа зачисления в школы по месту жительства – важное свидетельство внимания власти к проблеме, однако этот принцип нуждается в эффективных процедурах реализации. С другой стороны, предложенное решение приводит к ограничению свободы выбора образовательного учреждения потребителем и, что наиболее существенно, не решает проблему дифференциации качества образования. Рассматриваемый тренд один из наиболее опасных в современном образовании, он ведет к разрушению образа общедоступной качественной школы, к формированию сегмента учреждений, которые будут нуждаться в глубокой социальной и педагогической реабилитации. При этом образование перестает выполнять функцию социального лифта, начинает воспроизводить и закреплять социальную дифференциацию. До сих пор не удается обеспечить необходимый уровень прозрачности и надежности ЕГЭ. Единый государственный экзамен сыграл существенную роль в демократизации российского образования, восстановлении социальных лифтов (после введения ЕГЭ в столичных вузах существенно вырос процент поступающих из регионов России), позволил исключить субъективность при выставлении итоговых оценок в школе и сократить объем коррупции при поступлении в вуз. Однако не решены в полной мере проблемы независимости процедуры проведения экзамена, качества отдельных контрольно-измерительных материалов. Серьезные искажения в практику реализации ЕГЭ внесло использование его результатов в качестве главного и единственного критерия для оценки работы учителей, школ, муниципалитетов и регионов. На примере ЕГЭ явно видна опасность некомплексного решения институциональных проблем. ЕГЭ с самого начала рассматривался лишь как часть комплексной национальной системы оценки качества образования, включающей в себя национальные экзамены, мониторинговые обследования и оценку на уровне школы. Однако эта система до сих пор не создана. Аналогичные проблемы возникают и с федеральным государственным стандартом. Попытка создать систему одновременного обновления всего массива содержания образования не имеет аналогов в мировом образовании, где действуют механизмы эволюционного обновления. Вероятно, поэтому работа над стандартами ведется с начала 1990-х гг. и пока не увенчалась успехом, несмотря на затраченные усилия и использованные ресурсы.  Практика разработки и апробации стандарта начального образования свидетельствует, что попытка перейти от стандартизации содержания (то есть условий получения результата) к стандартизации самого результата (особенно если описывать его не в единицах учебного/научного содержания, а в терминах надпредметных способностей) пока разбивается об объективную неподготовленность к такой трансформации разработчиков и педагогов. Незавершенность институциональных механизмов обновления содержания образования приводит к риску отставания школьной учебной программы от меняющихся современных требований. Еще один пример незавершенной трансформации – новая политика в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. Поспешное широкое внедрение инклюзии, попытки подменить систему специального образования тотальным совместным обучением приводят не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижение в психическом и социально-культурном развитии. Затягивание институциональных изменений приводит к имитации новых практик, к усталости и перегрузке управленцев. Пример федеральных стандартов демонстрирует, что эта незавершенность может быть связана с неадекватностью планируемых преобразований. В результате из массовой школы уходит все большее количество учеников, формально оставаясь в системе образования. Растет число родителей, выбирающих альтернативные формы получения образования для своих детей (семейное, экстернат), в вечерних школах обучаются более 10 % детей. Российская школа перестает соответствовать запросам значительной части населения. Таким образом, сегодня в системе образования накопились серьезные проблемы, которые создают риск не только для дальнейшего развития, но и для ее деятельности..