Не зубрить малое, а понимать многое

О стандартах, учебниках и знании литературы

лежал в послеоперационной палате и, чтобы не было отека легких, надувал, спускал и снова надувал большой детский мяч. К моему соседу пришел взрослый сын, он посмотрел на меня и сказал: “Ну, что вы мучаетесь, давайте я вам его надую”. Я часто вспоминаю эту историю, когда думаю о преподавании литературы в школе.

Почти тридцать лет назад, в 1968 году, Московский городской отдел народного образования поручил нам, кабинету литературы городского института усовершенствования, провести общегородскую олимпиаду по литературе. В тот год в столице проходила восемнадцатая математическая, двадцать третья химическая и восемнадцатая олимпиада по географии. Здесь олимпиада была проблемой давно решенной. Для нас же тогда она стала задачей со всеми неизвестными.

Проанализировав опыт других городов, мы выбрали принципиально иной путь. За два года до того вышла написанная еще в 1947 году до ареста и гибели в тюрьме Г.А.Гуковского книга “Изучение литературного произведения в школе”. И через пятьдесят лет поразительно современно звучит главная ее мысль: “Разумеется, учащиеся должны вынести из средней школы “внешнее” знание основных произведений русской литературы; но ведь главное – не в этом… Мы обязаны научить их читать, то есть глубоко постигать не только те произведения, которые включены в программу школы, а вообще всякие произведения, в том числе и те, которые еще не написаны, которые они, наши ученики, будут читать через пять, десять, тридцать лет… Мало того, мы учим понимать и театральный спектакль, и кинофильм. А для всего этого мало пользы в том, что школьник вызубрит материал “Отцов и детей”. Не зубрить МАЛОЕ, а понимать МНОГОЕ (в пределе – любое произведение) должен он научиться”.

Значит, решили мы, литературное развитие школьника, понимание им литературы проявляется прежде всего в том, как он воспринимает и осмысливает произведения, в школе не изученные. Так определились две основные формы олимпиадных заданий: самостоятельный анализ небольшого рассказа и сопоставление двух стихотворений. (Я с удовлетворением узнал, что первая общероссийская олимпиада по литературе в 1996 году была проведена именно по этой модели).

Первая же олимпиада наша заставила о многом задуматься.

Ученикам десятого (тогда выпускного) класса мы предлагали рассказ Горького “Дед Архип и Ленька”. Работа проходила в воскресенье, и на выполнение ее – четыре часа. Большинство десятиклассников истолковали рассказ как произведение о замученных людях, несчастных судьбах, человеческом горе и беспредельном страдании. Конечно, все это в рассказе есть. Но лишь немногие услышали в этом рассказе горьковское: “Ленька гордо повел плечами, оглянувшись вокруг себя”. “Надетые на нем лохмотья как-то храбро заершились. Он твердо постукал палкой о землю и смотрел на девочку упорно, а его большие и грустные глаза светились гордым и светлым чувством”. Ванька из рассказа Чехова, Петька из рассказа Леонида Андреева “Петька на даче” нуждаются в защите, утешении и поддержке. Ленька сам утешает и поддерживает. Но это, повторяю, увидели лишь немногие из пришедших к нам пятерочников. Мы вовсе не ставили под сомнение сами эти пятерки. Но поставлены они были за знания по литературе. А оказалось, что для понимания литературы знание, как говорят в математике, условие необходимое, но недостаточное.

До сих пор страшный бич гуманитарного образования в школе, литературы прежде всего, в том, что очень часто оно сводится пусть даже и к верной, но всего лишь информации о гуманитарности. Наши ученики очень часто не по-литературному знают литературу. А для того чтобы научиться знать и понимать литературу по-литературному, существует лишь один путь: не готовый результат, который остается лишь воспроизвести на следующем уроке, а потом на экзамене, а активное участие в работе по постижению, проникновению, истолкованию прочитанного. К тому же только в процессе этого глубоко личностного соразмышления и сочувствия и возможно подлинное нравственно-эстетическое воздействие художественного произведения на человека. Следовательно, овладение методом, способом понимания художественного произведения и подлинное проникновение в его образный мир внутренне взаимосцеплены.

Но вот предо мной новый вариант проекта стандарта по литературе. Здесь много верных слов: о развитии специальных художественно-творческих способностей, о воспитании эмоциональной и интеллектуальной отзывчивости, о рефлексии при восприятии художественного произведения. Но все это слова, слова, слова… Потому что главным, определяющим и исходным понятием этого документа является лишь одно – ЗНАТЬ, ЗНАТЬ и ЗНАТЬ. Я даже не говорю о том, что стандарт этот требует знать то, что просто невозможно знать. Скажем, “определить тему и основную идею художественного произведения”. Вы, скажем, можете определить основную идею “Евгения Онегина”, “Мертвых душ”, “Войны и мира”? Я лично не берусь. Или как можно дать идейно-художественный анализ ФРАГМЕНТА произведения? (Вообще понятийно, терминологически, методологически этот документ во многом принадлежит вчерашнему дню). Но, повторяю, дело даже не в этом. Здесь главное в самой нацеленности стандарта на знания как главную и конечную цель преподавания литературы.

Знания про классицизм и сентиментализм, знание основных признаков темы и идеи художественного произведения, знание основных особенностей литературных направлений ХХ века, знания про Пушкина, знания про Толстого, знания про Есенина. В переводе на реальный язык современной школы это означает одно: все это надо выучить (или списать, ибо поток печатных шпаргалок захлестывает школу). Ну в самом деле, что это значит “Выберите фрагмент (или фрагменты) изученного под руководством учителя произведения М.Горького, в котором, на ваш взгляд, наиболее ярко проявились особенности творчества писателя. Дайте идейно-художественный анализ фрагмента (место его в произведении, особенности обрисовки действующих лиц, речь автора, композиция)”.

Это значит – учитель выберет фрагмент, в котором, “на ваш взгляд”, “наиболее ярко проявились”, а ученики должны будут все эти особенности фрагмента выучить. Все это мы уже проходили.

Но стандарт – это пока лишь прожект дня завтрашнего. А вот и день нынешний, сегодняшний, сама реальность наша во плоти ее. Самое последнее учебное пособие, изданное “Просвещением”, – “Литература. Учебная хрестоматия для 9-го класса общеобразовательных учреждений”. В 1996 году вышло два ее издания. В буквальном смысле последнее слово нашей методической мысли.

Не буду ничего писать о содержании этой книги: оно соответствует новой программе и это разговор особый. Вообще не собираюсь оценивать эту учебную хрестоматию в целом. Хочу предложить нечто иное. Сейчас в педагогике преобладает подход к образованию на макроуровне: реформа образования, образование в ХХI веке, новые концепции, авторские программы, инновационные модели. Куда меньше исследуется обучение на микроуровне. А именно оно и определяет чаще всего все. Вот я и предлагаю посмотреть на некоторые разделы новой учебной хрестоматии (а учебная хрестоматия – это не просто хрестоматия, то есть сборник текстов, это учебник и хрестоматия в одном лице) на клеточном, даже атомарном уровне. Лирика Пушкина в хрестоматии представлена 17 стихотворениями. После них – 11 вопросов. Первый звучит так: “Подумайте, какой личностью предстает А.С.Пушкин как человек, поэт, гражданин”. Во-первых, если и задавать такой вопрос, то его следует задавать не первым, а последним как итог размышлений над прочитанным. А во-вторых, и это самое главное, что вообще, кроме общебанальных пошлостей, может сказать на эту тему девятиклассник? Да и мы сами что, кроме общих фраз, можем сказать об этом? И как может девятиклассник ответить на вопрос “Что приносит поэту “огромные нравственные силы”? Одно из самых глубоких стихотворений всей русской литературы – “Пророк”. И вместе с тем одно из самых трудных для школьника. В хрестоматии же ни одного вопроса, ни одного задания, никаких разьяснений. Даже не сказано, кто такие пророки. Больше повезло “Анчару”: “Что хочет сказать поэт стихотворением “Анчар”? Проанализируйте его. Обратите внимание на пушкинский гуманизм”. А что это значит проанализировать стихотворение и как это делать? Скажем, Ю.Лотман в учебнике-хрестоматии по литературному чтению для IХ класса (Таллин, 1982) предлагает после “Анчара” семь вопросов и заданий. Причем на самые трудные в хрестоматии даются и ответы. А тут проанализируйте и все. Да, кстати, а зачем его анализировать, когда все равно надо будет прийти к тому, что в стихотворении – “пушкинский гуманизм”?

Раздел о Лермонтове начинается со статьи о поэте. Еще не прозвучало ни одно стихотворение его, а в статье этой уже сказано и о том, в чем проявляется лирическое “я” раннего Лермонтова и в чем это самое “я” зрелой лирики. Затем тут же следует задание: “Подготовьте краткий рассказ о поэте, подчеркнув особенности его характера и творчества”. Простите, а как это подчеркивать особенности творчества ДО чтения самих стихотворений?

Дальше – больше. Идет статья “Два поэтических мира”, где мир поэзии Лермонтова сопоставляется с миром поэзии Пушкина. В этой связи сравниваются “Пророки” обоих поэтов. (Сам текст лермонтовского “Пророка” – ПОСЛЕ этой статьи). И задание. Я перечитывал его много раз, не веря глазам своим. Судите сами: “Итак, в чем же противоположность двух поэтических миров – Пушкина и Лермонтова? Как это проявляется в стихотворениях Пушкина и Лермонтова “Пророк”? Перечитайте еще раз текст. Подумайте, в чем разница”. Не перечитайте еще раз текст стихотворения Пушкина и не прочитайте (оно ведь пока еще не прочитано!) стихотворение Лермонтова, а, выходит, “перечитайте еще раз текст” статьи и до, и без чтения стихов по учебнику ответьте на этот вопрос.

Далее 15 стихотворений Лермонтова, в том числе такие непростые для школьника, как “Смерть поэта”, “I-ое января”, “Родина”, “Пророк”, “Выхожу один я на дорогу”, “Предсказание”, – и ни одного вопроса, задания, пояснения ни к одному из этих стихотворений. И сразу после них – итоговый вопрос: “В чем суть размышлений поэта о жизни, поэзии, любви?” Что же, неплохая тема для кандидатской, а может быть, и докторской диссертации.

Впервые в 9-м классе 7 стихотворений Блока. Трудных и для одиннадцатиклассников. И опять же лишь итоговые вопросы. На один из трех я предлагаю попытаться ответить вам, в том числе и учителям-словесникам: “В чем сила блоковских стихотворений? Что обеспечивает бессмертие стихам Блока?”

Впервые в хрестоматии 8-го класса – лирика Есенина. Опять же стихи без всяких вопросов, заданий, разьяснений, комментариев. При этом предсмертное стихотворение поэта (о том, что он покончил с собой, вообще даже не упоминается) помещено перед стихотворением, которое написано за три с половиной года до него. И сразу после стихов вопрос: “Что характерно для есенинского стиля?” Слов у меня нет.

Впервые в хрестоматии 9-го класса – дореволюционная лирика Маяковского. Казалось бы, постигая стихотворение “Нате!”, следует идти от текста, от слов поэта. Скажем, спросить, каким предстает в этом стихотворении поэт и какими те, кто его окружает (“бабочка поэтиного сердца” и “стоглавая вошь”). Но в хрестоматии принципиально иной подход: “Корней Чуковский считал, что основной нерв ранней поэзии Маяковского – боль и протест против буржуазной действительности. Где мы находим подтверждение этому?” То есть берется уже готовый итог, вывод и предлагается наложить его на стихотворение и именно под этот вывод подвести.

Хрестоматии предпосланы слова Белинского: “Изучить поэта – значит не только ознакомиться через усиленное и повторяемое чтение с его произведениями, но и перечувствовать, пережить их”. Следовательно, и весь методический аппарат хрестоматии должен бы этому соответствовать – через усиленное и повторяемое чтение помочь перечувствовать, пережить произведения поэтов и писателей. В примерах, которые я привел, иное: постижение литературного произведения подменяется общими разговорами по поводу литературы с чужих слов.

И на том, и на другом издании хрестоматии гриф “Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации”. Или они действительно думают, что так надо преподавать литературу, или все эти одобрямсы и рекомендансы дешево (а может быть, напротив, дорого) стоят.

Когда в этом году на олимпийском многоборье (математика, физика, литература, история, иностранный язык) лицеев России мы заменили традиционное четырехчасовое сочинение, которое было в прошлом году (об этом в моей статье в первом номере журнала “Русский язык в школе” за 1997 год), двухчасовой работой по сопоставлению двух стихотворений, один из учеников сказал: “Первый раз проверяют не то, как мы списываем или выучиваем, а то, как мы понимаем литературу”. Но дело здесь не только в самом понимании литературы. Напомню стихотворение Некрасова по мотивам известной евангельской притчи.

Сейте разумное, доброе, вечное,

Сейте! Спасибо вам скажет сердечное

Русский народ…

Обратите внимание на это СЕЙТЕ: разумное, доброе, вечное может быть посеяно и пророщено. Все же попытки пересадить его в готовом виде в сердца и головы бесполезны. Они могут привести лишь к одному, к тому, что мы слишком часто встречаем сегодня: к спекуляциям на словах о разумном, добром, вечном.

Так для чего же мы все-таки идем на урок литературы: для того чтобы сеять разумное, доброе, вечное или чтобы вытягивать и подрубать своих учеников под прокрустово ложе стандарта?

Лев АЙЗЕРМАН,

учитель литературы 303-й московской школы

Мерилом справедливости не может быть большинство голосов.

Фридрих ШИЛЛЕР