Не только знания, но и психолого- педагогические условия

Мы все-таки пришли к тому, что психолого-педагогические условия попали в ФГОС НОО в виде специальных требований, которые должны учитываться при реализации стандарта. И это не случайно, так как связано с той методологией, на которой построен стандарт, – методологией деятельностного подхода.

Как-то получилось так, что, когда сформировалась инициатива «Наша новая школа», стало ясно: другие требования предъявляют к учителю именно в плане его психологической подготовки, потому что ученик в классе, с его особенностями, склонностями, интересами, предмет специальных воздействий всех взрослых участников образовательного процесса, а возможности и склонности ребенка становятся предметом специальной работы. Но еще более резкими эти требования стали тогда, когда уже появился сам стандарт, когда изменились требования к его содержанию и к самому стандарту, когда изменялись требования к системе психолого-педагогических условий, обеспечивающих реализацию основных образовательных программ.

Что поменялось кардинально? Когда мы говорим о психолого-педагогических условиях, это те вещи, которые называются проходным образом, но для тех, кто занимается психолого-педагогическими условиями, они не проходные. Стандарт труден потому, что в подготовке кадров эти вещи могут оказываться проходными, а в результатах, которые потом наблюдаем у учеников, не будет тех компетенций, которые мы хотим видеть.

В связи с введением новых стандартов наряду с предметной подготовкой появились надпредметные, метапредметные и личностные образовательные результаты. Надпред-метные результаты связаны с пресловутой деятельностной компонентой, которая определит в системе подготовки и повышения квалификации то, каким образом потом будут выполнять психолого-педагогические условия.

Здесь нужно внести некоторую ясность. Что меняется при переходе от начальной школы к основной школе? Умение учиться должно становиться учебной грамотностью, а учебное сотрудничество – коммуникативной грамотностью. Когда мы говорим про учебную грамотность, то, скажем, в начальной школе это умение ставить и решать учебные задачи, те задачи, которые ставит учитель, а для основной школы это будут уже другие группы показателей – готовность к постановке и решению новых учебно-познавательных задач и проблем, контрольно-оценочная самостоятельность, а коммуникативная грамотность выражена в готовности действовать совместно с другими, в понимании точки зрения, отличной от собственной, готовность к координации разных точек зрения.

Как оценивать личностные образовательные результаты? Когда начинаем их измерять, то есть смотреть, что появилось у учеников, мы точно не различаем умение ставить и решать новую учебно-познавательную задачу, поэтому та система оценки, которая сейчас есть, требует очень серьезного осмысления. Мы плохо понимаем, как выглядят личностные образовательные результаты, но это прежде всего инициативность и самостоятельность ученика, которые формируются в ходе учебной деятельности, построение в основной школе личной жизненной траектории, это социальный, эмоциональный интеллект, это то, что называется поведением, это совсем новые показатели – здоровье и безопасность.

Я называю все это потому, чтобы показать фактически главные, важнейшие направления работы в образовательном учреждении по организации и формированию различных форм учебной деятельности. Психолого-педагогические условия формулируются так: преемственное содержание информатизации образовательного процесса, обеспечивающее реализацию основных образовательных программ.

Способен ли наш учитель, что называется, по полной программе простроить эту горизонталь, менять эти формы деятельности, то есть подхватывать то, что складывается в дошкольном возрасте, через проведение и выстраивание учебной деятельности в начальной школе переходить в основную школу, которая меняет эту форму деятельности? Проблема преемственности, записанная в системе психолого-педагогических условий, остается очень большой проблемой.

Конечно, технические средства действительно меняют систему деятельности, возможно, превращаясь в знак, но информационные системы, даже превращаясь в системы информационной поддержки деятельности, не могут обеспечить деятельность во всей ее полноте. Поэтому это остается очень сложной задачей построения различных форм учебной деятельности.

С этой точки зрения подготовка кадров, которую мы делаем в нашем психолого-педагогическом университете, фактическое обучение учителей, будущих педагогов тому, как строить свою деятельность, становится ключевой задачей. Учитель должен уметь строить, сопровождать и развивать совместную деятельность взрослого и детей, разворачивать во всей полноте совместно распределенную деятельность. Конечно, наши школы двигаются в этом направлении, они очень многого достигли на этом пути. Но если мы встаем на позицию психолого-педагогических условий, то этот вопрос требует очень серьезной специальной проработки. Недаром модуль, который мы вместе с МИОО сейчас включаем в систему повышения квалификации, будет назван так -обеспечение психолого-педагогических условий образовательного процесса.

Все дело заключается в том, что в самих условиях прописана деятельность, которая относится только к компетенции психолога. Подготовка наших психологов, как и учителей, оставляет желать много лучшего, но я могу твердо сказать, что ни одно образовательное учреждение не обойдется без серьезной психолого-педагогической работы. Будет ли ее выполнять психологическая служба этого учреждения, будут ли его выполнять силами психолого-медико-социальных центров, куда вынесена служба? На эти вопросы ответ однозначен: да! То есть психологическая работа, обеспечивающая психологические условия реализации основных образовательных программ, должна быть ключевой. В Центральном округе по поручению Департамента образования проводим мы очень интересный пилотный проект по оптимизации психологической службы. Вопрос не в том, чтобы выводить психологов из школ, а в том, как организовать психологическую работу правильно, в соответствии с новыми стандартами. Я благодарен Центральному округу за то, что здесь очень тонко реагируют на смысл стандарта -не на призывы к тому, что это должно быть, а на практическую реализацию. Поэтому есть возможность даже такой очень сложный момент в стандарте, как психолого-педагогические условия реализации основных образовательных программ, превратить в реальную практику, в конце концов, критерием нашей оценки окажется тот самый ребенок, тот самый ученик, которого обучали по новому стандарту, то, что он может, владеет ли мета-предметными компетенциями, произошел ли у него шаг в развитии личностных образовательных результатов. Ученик ответит за наш труд, а это труд образовательных учреждений, педагогических коллективов. Такая системная работа в городе дает возможность надеяться, что школы будут двигаться по этому пути, потому что только в системе разных условий, в том числе психолого-педагогических, можно добиться результатов внедрения стандарта.

Психолог нынче требует совершенно другой квалификации, потому что такие вещи, как дифференциация, интеграция обучения, мониторинг возможности обучающихся, выявление и поддержка одаренных детей, детей с ограниченными возможностями, – совершенно специальные виды работ, которым не учили ни психологов, ни учителей, а их придется выполнять, потому что придется выполнять стандарт.

Нам нужны системная психолого-педагогическая подготовка современных руководителей образовательных учреждений и

просвещение адресное родителей, потому что прописано такое условие: формирование и развитие психолого-педагогической компетентности педагогических и административных работников, родителей, законных представителей обучающихся. Все это требует специальной психолого-педагогической ориентации педагогических кадров. И соответственно такие кадры должны готовить.

Наш университет разработал стандарт по психолого-педагогическому образованию, он замечателен тем, что построен на тех же деятельностных установках, что и стандарт общего образования. Качественно меняется соотношение фундаментальной и практической подготовки кадров. Раньше как-то было у нас: отправили учителя на стажировку, и вроде что-то там произошло. Но меняется способ работы, поэтому подготовка кадров строится по типу профессионального образования. То есть учитель, психолог, будущий руководитель образовательного учреждения строит свою работу по типу профессиональных задач и выполнения профессиональных действий. Где он может этому научиться? На тех самых стажиро-вочных площадках, где есть способные руководители, педагоги, психологи, которые выступают как мастера своего дела. Тезис о мастерских пошел от Василия Васильевич Давыдова, который очень точно, продолжая традицию Льва Выготского и Алексея Леонтьева, сказал: «Освоение по типу подражания не подходит для подготовки будущего специалиста. Оно должно быть дея-тельностным и строиться по типу мастерской, когда те, кто владеет определенными деятельнос-тями, передает их тем, кто пришел ими овладеть». Такие способы подготовки есть, известны, и мы их используем, формирование баз практик, как стези, стажировочных площадок по основным профилям подготовки для нас исключительно значимо. Для нас очень важно введение новых моделей финансирования при педагогической практике – образовательные учреждения пока не получают самостоятельности в этом направлении, а это следует делать.

Система психолого-педагогических условий, обеспечивающих реализацию основных образовательных программ, дает новое видение современной школы как переход от школы усвоения знаний к школе социализации и построения знаний, опирающейся на построение и формирование разновозрастных детско-взрослых сообществ, действующей по принципу деятельност-ной мастерской. Вектор развития школы в программе развития – движение школы до состояния, когда педагоги школы, педагогические кадры школы становятся ресурсом, способным передать образцы деятельностной педагогики своим коллегам.

Из требований, которые сформулированы в законе, нам нужно разработать и утвердить типовую примерную программу психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на ФГОС, разработать и рекомендовать методику расчета бюджетного задания на психолого-педагогическое сопровождение основных образовательных программ, в пределах норматива бюджетных средств, выделенных на обучающего, утвердить типовые программы повышения квалификации педагогов, психологов при переходе на ФГОС, рассмотреть концепцию оценки эффективности психолого-педагогического сопровождения основных образовательных программ, на основе сформированности метапредмета и личностных результатов, разработать и утвердить стандарт качества оказания психолого-педагогических услуг в образовательных учреждениях.

Все это длительный, осмысленный процесс, когда мы должны поменять способы видения путей развития человека, перейти на новый взгляд относительно оснований и источников человеческого развития. Тогда мы будем относиться к себе, и к будущим выращиваемым нами педагогам, и, следовательно, к детям с той самой ключевой и другой позицией, которая сформулирована в стандарте.